林燕

[摘要]相對于單篇閱讀和整本書閱讀，群文閱讀的教學取向究竟在哪里呢？筆者認為，群文閱讀的教學取向主要體現(xiàn)在以下方面：快、法、思、廣，即群文閱讀要有速度、策略、發(fā)現(xiàn)、延伸。認準群文閱讀的教學取向，有助于提高群文閱讀的教學實效。

[關(guān)鍵詞]群文閱讀 教學取向 閱讀能力

從單篇閱讀，到群文閱讀，再到整本書閱讀，群文閱讀是一個中間狀態(tài)。那么相對于單篇閱讀和整本書閱讀，群文閱讀的教學取向究竟在哪里呢？筆者認為，群文閱讀的教學取向主要體現(xiàn)在以下方面。

一、快——群文閱讀要有速度

我們正身處一個“信息爆炸，海量閱讀”的時代。每天，各種各樣的信息撲面而來，令人應(yīng)接不暇?！八槠睍r代中的“非連續(xù)性閱讀”的現(xiàn)實挑戰(zhàn)著我們的閱讀能力，這就需要我們每個人能在廣泛閱讀中進行信息的快速汲取、篩選、分析與整合。所以，那些能幫助我們快速獲取相關(guān)信息的閱讀方式，如速讀、瀏覽、略讀、跳讀等，應(yīng)成為我們的必備能力。群文閱讀能讓我們充分學習和實踐這些快速閱讀的方式，讓我們不斷嘗試在40分鐘時間里讀完四五篇，甚至七八篇文章，使我們更多地嘗試真實且實用的類生活化閱讀，逐步提升快速閱讀能力。

目前，在小學階段，我們常常發(fā)現(xiàn)不少學生閱讀速度偏慢。所以我們需要特別關(guān)注學生的閱讀速度，到了三年級，除非有特別的閱讀障礙，一般不再允許學生手指著文字慢慢地逐字逐句閱讀。當然，雖然閱讀速度較快，卻不能理解閱讀材料的內(nèi)容也是不可取的。通過群文閱讀，我們要在理解的基礎(chǔ)上不斷提高學生的閱讀速度，使學生能在較短時間內(nèi)，閱讀較多的材料，獲得需要的知識和信息。可以說，在學生還不能以一定速度讀整本書之前，“群文閱讀”就是一種較為理想的提速閱讀的練習方式。通常，在群文閱讀中，我們不僅要注意學生的閱讀速度，而且可以直接教學生提升閱讀速度的方法。

二、法——群文閱讀要有策略

如何讓閱讀更有成效？對于學生來說，需要學習掌握一些實用的閱讀策略，如預測、推論、比較、聯(lián)結(jié)、統(tǒng)整、重讀、問問題、圖像化等。但是，單篇課文的教學在某些“閱讀策略”的培養(yǎng)方面仍存在著一定的局限性，以至于很多學生讀整本書時，顯得像個新手。

群文閱讀則可以依憑“多文本”的獨特優(yōu)勢，為學生提供一些實用的閱讀策略。如進行《望月》群文閱讀時，我把蘇教版第十冊教材中的《望月》《二泉映月》《月光啟蒙》中關(guān)于月色的描寫片段同時呈現(xiàn)在學生面前。學生在這一組月色描寫的閱讀中進行比較，在比較中發(fā)現(xiàn)《二泉映月》和《月光啟蒙》中的月色描寫都是直接寫景，寫得簡潔明了;而《望月》的作者趙麗宏在寫“江中月”時，采用“寫出不同地方的不同景色”這種間接寫景的方法將月色寫得具體美妙，如詩如畫。不比不知道，一比真奇妙，間接寫景的這種表達方法正是在這樣的群文閱讀中被學生充分發(fā)現(xiàn)的。這樣的表達方法是值得學生去學習、借鑒、運用的。于是，我又趁熱打鐵，根據(jù)學生真實學情，創(chuàng)設(shè)寫作情境，鼓勵學生用“間接寫景”的方法來寫司空見慣的陽光和其他的景物。學生在充分練筆中感受了描寫意境的方法，形成了言語經(jīng)驗，促進了言語表達。

又如，我們把一組從不同角度介紹英雄的文章放在一起，學生自然會“統(tǒng)整”，通過“統(tǒng)整”建構(gòu)起相對完整的英雄印象;我們把以“狐貍”為主要角色的寓言、童話、紀實動物故事放在一起，學生自然會“比較”，通過比較了解不同體裁對狐貍的刻畫是不同的;我們把一組有關(guān)《草房子》的讀后感放在一起，學生自然會去“聯(lián)結(jié)”，在聯(lián)結(jié)中思考故事對自己的啟發(fā);而當我們把一組“從不同角度看待同一事物”的文章放在一起，學生自然會去“辨析”，從而深刻認識到“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”的深刻哲理。

對于閱讀策略，其實我們還可以進一步梳理、歸納它下面有哪些具體的方法，甚至追究方法下面有哪些更細致的技巧。例如，“重讀”這一閱讀策略可以細化為“重讀自己喜歡的部分，重讀自己不懂的部分，重讀感覺重要的部分，重讀令自己感動的部分，重讀印象不深的部分”等具體方法和技巧。在群文閱讀中，在教學層面，我們不妨讓學生多了解、多嘗試實用的閱讀策略。一旦他們掌握了多種閱讀策略與方法，讀整本書就容易多了。

三、思——群文閱讀要有發(fā)現(xiàn)

群文閱讀主張“發(fā)現(xiàn)至上”，希望學生在有限的時間內(nèi)經(jīng)歷較高水平的探究性閱讀，體驗發(fā)現(xiàn)的樂趣。我們不禁會問，在單篇課文教學中難道沒有“發(fā)現(xiàn)”嗎？有，當然有，但在單篇課文閱讀中，學生的發(fā)現(xiàn)往往是通過教師的講與問，通過教師層層遞進、步步為營的環(huán)節(jié)設(shè)置誘導出來的。這樣的“發(fā)現(xiàn)”，他人幫扶過多，真實發(fā)現(xiàn)過少。在單篇課文閱讀教學里，多的是識記、朗讀與背誦，少的是理解、質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)，群文閱讀的嘗試就是努力去彌補這一不足。

群文閱讀，因為文章組合線索更加豐富，結(jié)構(gòu)化更加凸顯，文章間的關(guān)聯(lián)邏輯性也更強，所以一組文章本身更容易引發(fā)學生的自由探究。在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)群文“明顯的異同點可以啟動思考，引發(fā)探究”。例如，國內(nèi)知名兒童閱讀推廣人蔣軍晶老師實踐的“創(chuàng)世神話”群文閱讀中，選用了7個不同地區(qū)的創(chuàng)世神話。這一組文章的“相似處”和“不同點”都顯而易見，尤其“相似處”，引發(fā)了學生強烈的好奇心和探究欲：為什么不同地方的創(chuàng)世神話都把遠古的世界想象成一個蛋？為什么不同地方的創(chuàng)世神話都有一個不畏艱險、法力無邊的大神？為什么不同地方的創(chuàng)世神話最后都是神的身體化成了萬事萬物？如此，學生在較短的時間內(nèi)自主經(jīng)歷，體驗了較高水平的研究性閱讀。這樣的效果是單篇神話教學難以比擬的。

我們也發(fā)現(xiàn)群文“強烈的認知沖突可以啟動思考，引發(fā)探究”。如著名特級教師薛法根組織學生學習白居易的《微雨夜行》時，圍繞“但覺衣裳濕，無點亦無聲”這句描寫秋天微雨的名句，選編了南宋詩僧志南的《絕句》中的春雨名句“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風”;選編了朱自清《春》中的名段“雨是最尋常的，一下就是三兩天，可別惱。看，像牛毛，像花針，像細絲，密密的斜織著。人家房頂上全籠著一層蒙蒙的薄煙”;又選編了課文《雨》中的一段對夏天陣雨的描寫，整合成以“雨”為核心的群文閱讀。在學好原詩的基礎(chǔ)上，引導學生在對比朗讀中領(lǐng)悟蒙蒙春雨與綿綿秋雨的不同，白話文與古詩句有別，微雨與暴雨迥異，學生內(nèi)心對雨的情感體驗也就變得更為豐富和細膩。如此，同樣是雨，不同的文體、不同的表達促發(fā)了學生深層次的理解與思考、發(fā)現(xiàn)與體驗。

我們還發(fā)現(xiàn)群文“獨特的排列方式可以啟動思考，引發(fā)探究”。例如，我們把兩千多年前孔子及同時代希臘、印度的哲學觀點放在一起，這樣學生就有了別樣的角度——世界性的視野與眼光。

“群文閱讀”的方向，就是希望在我們的課堂里，讓“發(fā)現(xiàn)至上”的探索性教學真正得以發(fā)生。

四、廣——群文閱讀要有延伸

一堂群文閱讀課就是為學生打開一扇窗，窗外是一個更加廣闊的讀寫世界。我們的群文閱讀要注意向課外讀寫進行延伸。

讀的延伸。如閱讀課上，我和學生讀了《窗邊的小豆豆》中的一組選文《窗邊的小豆豆》《巴學園》《校長先生》《放回原處》后，我發(fā)現(xiàn)他們都很喜歡發(fā)生在巴學園的這些新鮮有趣的故事。于是，我請學生瀏覽本書的目錄，學生驚喜地發(fā)現(xiàn)本書一共寫了61個精彩的小故事呢！我啟發(fā)學生道：這一個個小故事就像一顆顆晶瑩透亮的珍珠，把《窗邊的小豆豆》串成一本人人喜愛的傳世之作。課后，就請學生們好好地去讀一讀黑柳徹子的這本《窗邊的小豆豆》，我相信，學生們將和我一樣，和全世界幾千萬讀過這本書的讀者一樣，從這本書中收獲無數(shù)的笑聲和感動。后來，班里的學生都在課外饒有興趣地深入閱讀了《窗邊的小豆豆》整本書，受益匪淺。學生們由課堂上一組文的閱讀真正走向了課后一本書甚至多本書的閱讀，這是令人欣慰的。

寫的延伸。如我和學生進行群文閱讀課《我就是個孩子》時，在讀了《斑馬詩》《草房子》（節(jié)選）《窗邊的小豆豆》（節(jié)選）《我不是完美小孩》（繪本）等群文后，積極鼓勵和引導學生課外創(chuàng)作?！巴瑢W們，好的兒童文學作品能讓我們讀出真實的自己，獲取成長的力量，知道是為什么嗎？因為作者往往寫的就是自己，小豆豆的生活就是作者黑柳徹子的童年寫照，而桑桑的原型也正是曹文軒本人。其實，我們每個人把自己的童年真實地記錄下來，也許就是一件了不起的作品?！?/p>

在閱讀之路上，從單篇到群文，我們正和學生一起圍繞同一個議題進行多個文本的探索性教學。我們深感群文閱讀是一種新的嘗試，新的摸索，新的追尋……我們將認準群文閱讀的教學取向，不斷改進，努力向前。