蔣君蘭 何正偉

摘 ? ?要： 近年來，隨著認知語言學(xué)的發(fā)展，認知文體學(xué)得以蓬勃發(fā)展。認知文體學(xué)將文學(xué)研究和認知語言學(xué)融于一體，引導(dǎo)讀者重構(gòu)和解讀文本的認知機制，有助于讀者更好地領(lǐng)略文本的主題意義和審美價值。本文將認知文體學(xué)相關(guān)理論運用于英語閱讀教學(xué)，發(fā)現(xiàn)將認知文體學(xué)知識融于閱讀教學(xué)中，能提高學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和批判性思考的能力，對提高學(xué)生的文本審美能力有一定的作用。

關(guān)鍵詞： 認知文體學(xué) ? ?英語閱讀教學(xué) ? ?文本世界理論 ? ?圖形-背景理論

引言

以往的閱讀教學(xué)模式有著突出的弊端：過于注重語言中的結(jié)構(gòu)形式，忽略文本的整體和篇章意義;將文本的段落、句式與意義割裂開來;學(xué)生被動地接受知識的灌輸;批判性思維難以得到發(fā)展等。近年來，語言學(xué)相關(guān)知識越來越多地被運用到教學(xué)研究中，事實上，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)熟練掌握和運用語言知識，適當(dāng)?shù)貙⒄Z言知識傳輸給學(xué)生。認知文體學(xué)在語篇結(jié)構(gòu)與讀者解讀之間架起了一座橋梁，通過認知文體學(xué)知識的介入，讀者可以更好地理解語篇，體會作者何以選擇這樣的語言而不是另外的表達描述，深入了解在作者創(chuàng)作過程中認知機制起到了怎樣的作用。學(xué)生通過了解認知文體學(xué)相關(guān)理論，能更好地洞察那些“前景化”的語言特征和語言現(xiàn)象，激發(fā)閱讀興趣，更好地感受語言的美麗，同時提高語篇審美能力。

一、認知文體學(xué)

二十世紀(jì)九十年代以來，隨著認知科學(xué)和認知語言學(xué)的蓬勃發(fā)展，認知文體學(xué)、認知敘事學(xué)和認知詩學(xué)得以興起和發(fā)展。認知文體學(xué)是使用認知語言學(xué)作為研究工具研究文學(xué)或者非文學(xué)語言的跨學(xué)科的研究方式，是文體學(xué)的認知轉(zhuǎn)向。所謂的“文體學(xué)”是指運用現(xiàn)代語言學(xué)理論和方法研究文體的學(xué)科（秦，2001：5）。通俗地說，文體學(xué)就是研究語言的選擇和言語交際何以能達到最佳效果。文體學(xué)關(guān)注語言的各個層面，包括語音、詞匯、語法、篇章等，從“前景化”的語言特征和語言現(xiàn)象著手，挖掘作者或言者的寫作或說話意圖。認知文體學(xué)從語篇中的語言現(xiàn)象和語言選擇出發(fā)，關(guān)注語言形式產(chǎn)生的深層認知過程和認知結(jié)構(gòu)。從應(yīng)用層面來說，它將文學(xué)研究與認知語言學(xué)融于一體，在語篇結(jié)構(gòu)與讀者解讀之間架起了一座橋梁，引導(dǎo)讀者重構(gòu)和解讀文本的認知動因，使讀者能夠更好地領(lǐng)略語篇的主題意義和審美價值。近年來，認知文體學(xué)得到了蓬勃發(fā)展，被運用于闡釋各種文體類型。認知文體學(xué)所用的基本理論有圖形-背景理論、概念隱喻、范疇化、概念整合理論、文本世界理論等。在課堂教學(xué)實踐中融入認知文體學(xué)知識，把握不同的作品文體、作者的寫作風(fēng)格，能夠幫助學(xué)生更精細地掌握語言特征和語言風(fēng)格，培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀和獨立思考能力。

二、英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

閱讀是人類社會發(fā)展進程中一種重要的認知活動，人類通過閱讀活動獲取知識，了解世界，個人素養(yǎng)因閱讀得以提高。同時，在英語教學(xué)中，閱讀是一種重要的學(xué)習(xí)方式，在課堂教學(xué)中占據(jù)重要地位。學(xué)生通過閱讀活動，思想和情感受到感染，有助于培養(yǎng)良好的品格，發(fā)展學(xué)生的個性（張必隱，1992：10）?？梢婇喿x是英語課堂教學(xué)的重中之重。然而在目前英語教學(xué)中，閱讀仍然是許多學(xué)生，尤其是高年級學(xué)生的大難題。

在以往的閱讀教學(xué)模式下，教學(xué)專注于語篇結(jié)構(gòu)和語言符號知識傳授，忽視對作者意圖的分析、對語篇類型的把握及對語篇深層解讀能力的指導(dǎo)。在教學(xué)方式上，多數(shù)教師在閱讀教學(xué)中采用語法翻譯法，過于重視學(xué)生詞匯的掌握和語法的了解，采用課堂灌輸?shù)姆绞介_展課堂教學(xué)。在這種方式下，學(xué)生處于被動接受的狀態(tài)，容易逐漸對閱讀喪失興趣。同時，學(xué)生雖然能認識單詞、句式，但在批判性思維能力上仍有所欠缺，不能深層次理解作者寫作用意，不符合新課標(biāo)的教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)。

將認知文體學(xué)相關(guān)知識引入課堂教學(xué)，為閱讀教學(xué)打開新的世界。事實上，語言教師應(yīng)當(dāng)懂得語言學(xué)的理論和知識，在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言時傳輸一些語言知識。認知文體學(xué)知識能夠很好地引導(dǎo)學(xué)生注意語篇中語言的選擇，理解作者采用某種寫作或說話方式而非其他方式的背后意圖和認知動因，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和批判性思考能力，提高學(xué)生的自主閱讀興趣。

三、認知文體學(xué)與英語閱讀教學(xué)

認知文體學(xué)主要運用當(dāng)代認知語言學(xué)理論對文本進行分析和闡釋。主要理論豐富，常用來進行文本分析的理論包括圖形-背景理論、文本世界理論、概念隱喻、概念轉(zhuǎn)喻等。我們試從圖形-背景理論和文本世界理論兩方面對閱讀教學(xué)予以啟示。

（一）圖形-背景理論及其在閱讀教學(xué)中的運用

1.圖形-背景理論

1915年，丹麥心理學(xué)家Edgar Rubin率先提出圖形（Figure）和背景（Ground）這一對術(shù)語。他認為在觀察事物時，人的注意力會聚焦于凸顯的圖案上，周圍其他圖案往往被忽視。之后，德國心理學(xué)家Koffka概括和加深了該理論研究，認為人的知覺場總能區(qū)分圖形和背景兩個部分，圖形和背景的區(qū)分通常遵循“普雷格郎茨原則”——圖形往往具有完形特征、相對較小、容易移動或運動等特征，相反背景常常面積或體積較大、不容易移動、位置相對固定。

隨著認知語言學(xué)發(fā)展壯大，Talmy將圖形-背景理論運用到語言學(xué)研究中。主要關(guān)注移動事件，認為圖形是事實上移動的或概念上可移動的物體。背景是一個參照物，有一個相對參照框架靜止的情景，焦點的位置、路徑和方向可通過這個參照框架描述。（Talmy 2000：312）。

基于此，Stockwell（2002）將這一思想引入認知文體學(xué)的領(lǐng)域，用于分析文學(xué)文本，進一步概括圖形與背景之間的關(guān)系：圖形是相對靜止，在其他事物的前部、頂部或上部，更細節(jié)化，有完整邊緣，處于不完整背景的一部分，或凸顯的部分;而背景是無固定形狀，無清晰輪廓線，細節(jié)未分化，起襯托作用，無已知的時間空間特征的部分。簡單來說，圖形在文本中就是“前景化”的部分、注意力強的部分，背景是文本中“背景化”、注意力相對較弱的部分。

2.圖形-背景理論在英語閱讀教學(xué)中的運用

閱讀是一種重要的學(xué)習(xí)活動，是思想與語言之間的交流過程，是對文本的認知加工過程。閱讀過程不僅是瀏覽文本的過程，更是學(xué)生積極地創(chuàng)造理解的過程，是對作者和作品的有著自我態(tài)度的評價過程，同時是學(xué)生和作者的互動過程。在閱讀課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，合理運用認知文體學(xué)相關(guān)知識，激勵學(xué)生進行批判性思維，同時培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣。

對于牛津英語模塊二的教材中的An Adventure in Africa一文，我們可以嘗試這樣解讀：這篇課文是一封寫給朋友的英文信件，向友人描述自己在非洲的一段冒險經(jīng)歷。文章的標(biāo)題Adventure是標(biāo)題中的圖形，其他部分為標(biāo)題中的背景。全文圍繞adventure這個中心展開。什么是adventure？Adventure的含義是冒險，通過調(diào)用我們大腦中該詞背景知識和百科知識，知道它包含“刺激”“驚險”“超越平常的”“有危險性的”“探險”等意義。文章圍繞這個圖形展開描述，出現(xiàn)如下這些句子或短語“so many exciting places and do lots of extraordinary things”“Well be travelling by camel with local guides， camping in tents and sleeping on the ground”“That means Ill have to sit on a camel for almost a week—how uncomfortable”“the water gets quite rough”這些句子中的“extraordinary”“travel by camel”“rough”“uncomfortable”等詞和短語都體現(xiàn)了adventure的意義，是文章中的圖形，文章中其他修飾性和鋪墊性的句子為文本中的背景，圖形和背景分離、映襯使文章重點突出。能體現(xiàn)adventure這個圖形的還有“騎在駱駝背上行走”“睡在地上”等事件。標(biāo)點符號也能體現(xiàn)這一圖形，通過觀察，不難發(fā)現(xiàn)文本中出現(xiàn)了大量感嘆號，文章前三個自然段用到了五個感嘆號，體現(xiàn)了作者寫信之初的興奮之情，同時體現(xiàn)了adventure中的驚險刺激的要素。通過把握文本中的圖形和背景，可以更好地領(lǐng)悟文本的情感和主題，培養(yǎng)學(xué)生對文本的觀察能力和領(lǐng)悟力，對作者的創(chuàng)作意圖有更深層次的理解。

（二）文本世界理論及其在閱讀教學(xué)中的運用

1.文本世界理論

作為認知文體學(xué)理論中重要理論之一的文本世界理論最先由Werth于1999年提出。根據(jù)文本世界理論，文本可分為三個互相關(guān)聯(lián)的“世界”：語篇世界、文本世界和次級世界（Werth，1999）。語篇世界是指“言語事件的情景語境”（Werth，1999：83），也就是人們在交際時產(chǎn)生的直接情景。文本世界“是一個指示空間，起先由話語本身確定，具體來說由話語中指示成分確定（Werth，1999：51）”。文本世界建構(gòu)起來后，從最初的文本世界中會發(fā)展出次級世界。次級世界由世界轉(zhuǎn)換得來，次級世界與初級文本世界的時空維度或思想都不同，產(chǎn)生了轉(zhuǎn)換。次級世界又可分為三類，即指示次級世界（時空或人物轉(zhuǎn)換），態(tài)度次級世界（人物的愿望、信仰的表達）和認知次級世界（假設(shè)、情態(tài)、條件等產(chǎn)生了變化）。在閱讀課堂教學(xué)中，可以讓學(xué)生體會作者在進行文本世界轉(zhuǎn)換時用到的技巧，作者是如何讓讀者的視點跟隨著轉(zhuǎn)移，繼而將讀者拉入文本和社會文化語境中的。

2.文本世界理論在英語閱讀教學(xué)中的運用

寫作過程中，作者通常會有自己的風(fēng)格，選取獨特的語言使文本中的某些要素得以“前景化”。讀者閱讀時把握和理解文本，感知到文本背后的認知模式和認知規(guī)律很重要。文本世界理論正式提供了這樣一種路徑，通過讀者與作者的互動感知，讀者能融入語境之中。

例如牛津英語模塊二第一單元的課文Boy Missing， Police Puzzled，從新聞報道角度講述了一個男孩失蹤的故事。文章的開頭是一個初始文本世界，在這個文本世界里交代了當(dāng)前事件發(fā)生的時間、地點、人物、大致內(nèi)容等。

Police in America have stepped up their search for a fifteen-year-old boy who went missing three days ago in Dover， New Hampshire. This incident has received great interest due to reports of strange lights in the sky and of alien visits around the time the boy disappeared.

這是文章的首段，是一個初始文本世界，世界構(gòu)成成分包括時間：現(xiàn)在，地點：美國，人物：警察、男孩，外星人，事物：報道、燈。這個初始文本世界中的時間和空間是當(dāng)下。然后從第二段開始，作者的視角開始移動，時間和空間開始變換：

That evening at 8 p.m.， Justin went to play basketball with two friends， who both say Justin went home after the game.

在這個句子中，通過時間和空間的變換，文本進入一個次級文本世界中，即過去的世界。在這個文本世界里，時間是三天前晚上八點鐘，人物是Justin、他的兩個朋友，事件是男孩與朋友打籃球。

然而值得注意的是，在這樣一個簡單句子中，作者再次進行了世界轉(zhuǎn)換，“who both say”這個從句將時間拉回到當(dāng)下兩個男孩在警察局跟警察說話的場景。這種世界轉(zhuǎn)換是通過動詞時態(tài)體現(xiàn)的，“say”這個詞的現(xiàn)在時表現(xiàn)形式表明作者的視角短暫性地回到了當(dāng)下，然后又迅速回到之前描述的時間狀態(tài)，通過“Justin went home after the game”中“went”一詞的時態(tài)得以體現(xiàn)。作者將視角轉(zhuǎn)移到過去，體現(xiàn)在文本中，這種視角的短暫性轉(zhuǎn)移讓讀者很快融入故事情節(jié)當(dāng)中。

給學(xué)生傳輸此類文本世界理論的相關(guān)知識，能讓學(xué)生更好地把握文章的脈絡(luò)，而且能體會到閱讀的樂趣。同時，值得注意的是，閱讀和寫作密不可分，閱讀是文本的分析和闡釋過程，寫作則是產(chǎn)出過程。在閱讀教學(xué)中讓學(xué)生了解文本中語言的選擇何以使讀者和作者產(chǎn)生良性互動的原理，促進學(xué)生寫作能力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

結(jié)語

認知文體學(xué)是將認知語言學(xué)與文體研究相結(jié)合的一種新的界面研究。在文本解讀上融入認知語言學(xué)優(yōu)勢，具有強大的解釋力。認知文體學(xué)能很好地解讀文本中的“前景化”特征和語言選擇背后的認知因素。閱讀能力是當(dāng)前信息時代的重要能力，通過閱讀，人類得以了解世界、獲取知識。閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)致力于提高學(xué)生的閱讀能力，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生快樂閱讀、在思考中閱讀，提高學(xué)生的閱讀水平、批判性思考能力和審美能力。研究發(fā)現(xiàn)：（1）認知文體學(xué)知識在閱讀教學(xué)中起著重要作用;（2）認知文體學(xué)可以運用于閱讀理解的各個層面，能合理解釋讀者和作者之間的互動模式;（3）學(xué)生在了解認知文體學(xué)相關(guān)知識以后，能激發(fā)閱讀興趣，提高文本審美和欣賞能力。

參考文獻：

[1]Talmy， L.. Toward a Cognitive Semantics[M]. Vol I： Concept Structuring Systems. Cambridge， MA： MIT Press，2000.

[2]Stockwell， P.. Cognitive Poetics： An Introduction[M]. London & New York：Rutledge， 2002.

[3]Werth， P.. Text Worlds： Representing Conceptual Space in Discourse[M]. London： Longman， 1999.

[4]秦秀白.英語語體和文體要略[M].上海：上海外語教育出版社，2001.

[5]張必隱.閱讀心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1992.

本文為本人湖南省教育廳項目（認知語言學(xué)視域下英漢現(xiàn)當(dāng)代詩歌語篇回指對比研究，編號為18C0068）初期成果。