邢磊 張興旭

摘 要：通過梳理教學(xué)有效性評價的多種取向和主流評價方法，衡量有效教學(xué)相關(guān)的課程特性、教師特質(zhì)、教師教學(xué)行為、學(xué)生特性以及學(xué)生學(xué)習(xí)成效等不同維度之間的關(guān)系，形成對教學(xué)有效性的綜合性界定并設(shè)計開發(fā)教學(xué)有效性的多元評價框架（MATE模型）和相應(yīng)的評價工具。通過對上海交通大學(xué)2017—2019學(xué)年的170余門課程實施評估的應(yīng)用實例以及對數(shù)據(jù)的定量分析，探討評價框架和工具對教學(xué)管理和教學(xué)發(fā)展的有效性和局限。

關(guān)鍵詞：教學(xué)有效性;教學(xué)評估;多元評價

一、教學(xué)有效性的界定與取向

有效教學(xué)的理念源于20世紀(jì)上半葉。從產(chǎn)生至今，有效教學(xué)就一直是教學(xué)研究的焦點之一，頻繁出現(xiàn)在教育文獻和實踐者的視野之中。但有效教學(xué)是一個動態(tài)發(fā)展的概念，其內(nèi)涵一直隨著教學(xué)價值觀、教學(xué)的理論基礎(chǔ)及教學(xué)研究的范式變化而不斷擴展。美國心理學(xué)會和高等教育協(xié)會前主席麥基奇曾在1979發(fā)表的文章中將教學(xué)有效性定義為（教師）幫助學(xué)生達成教育目標(biāo)的程度[1]。然而，高等教育界對于“好的教學(xué)”始終缺乏共識。一方面是因為對教與學(xué)本身規(guī)律的探索仍在不斷深入，另一方面則是高校教學(xué)實踐存在差異?？v觀教學(xué)有效性評價的歷史，出現(xiàn)過以下幾種主要的評價取向：

（1）教師個人特質(zhì)取向。伴隨著19世紀(jì)心理測量運動、心理測量理論的形成和在實際中的大量應(yīng)用，有效教學(xué)最初被認(rèn)為是教師某些個人特質(zhì)的體現(xiàn)[2]。此時一般會借助于心理測量量表來評價一系列理想化的教師特質(zhì)，如：熱情、公平、嚴(yán)苛、幽默等。簡言之，能不能教得好，首先要看你是否具備理想化特質(zhì)。但若僅以此評判，就過于依賴天性，有失偏頗。

（2）學(xué)生學(xué)習(xí)成效取向。關(guān)注“學(xué)”的結(jié)果，以學(xué)生最終在知識、態(tài)度、技能、能力、行為、價值觀、素養(yǎng)等方面的發(fā)展變化來衡量教學(xué)的質(zhì)量。在當(dāng)代高等教育質(zhì)量越來越受到家長和社會關(guān)注的背景下，在專業(yè)評估和認(rèn)證盛行的推動下，學(xué)生學(xué)習(xí)成效評價越來越受到重視[3]。但對于高等教育而言，它的最大局限在于操作性不強。因為用學(xué)生的學(xué)習(xí)直接代表教學(xué)的有效性，不但需要測量的效度能夠區(qū)分不同教師、不同學(xué)科、不同教學(xué)目標(biāo)的差異，而且要能支持增值方式（前后測之差表征學(xué)習(xí)變化的程度），這對學(xué)生學(xué)習(xí)測量工具的要求非常高[4]。

（3）學(xué)生認(rèn)知過程取向。跟以學(xué)習(xí)成效的結(jié)果取向不同，認(rèn)知過程取向關(guān)注學(xué)習(xí)有效發(fā)生的內(nèi)在心理機制，認(rèn)為有效學(xué)習(xí)取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)觀及先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)方法（如深層學(xué)習(xí)法和表層學(xué)習(xí)法等）、動機水平等[5]。值得注意的是，由于認(rèn)知過程是內(nèi)隱的心理屬性，評價測量技術(shù)角度的可行性一直難以突破。然而隨著新技術(shù)的發(fā)展，越來越多的測量手段不斷在提升對學(xué)生能力作出判斷的可行性，比如隱形性評估、學(xué)習(xí)分析等都是當(dāng)前評價研究和實踐最前沿的熱點。

（4）教師教學(xué)行為取向。圍繞“教”展開，立足于盡可能描述客觀反映和還原教學(xué)過程的教學(xué)方法等行為現(xiàn)象，作為判斷教學(xué)有效性以及幫助教師改進教學(xué)的參照。這類對教學(xué)有效性的教學(xué)行為取向具有非常好的操作性，因而在過去幾十年里得到了很好的發(fā)展，出現(xiàn)了一系列有代表性的觀點。如：美國高等教育協(xié)會1987年發(fā)表的美國大學(xué)本科教育的七條原則，得到高教界的廣泛關(guān)注和認(rèn)同[6]。美國學(xué)者鮑里奇在回顧了針對基礎(chǔ)教育教師教學(xué)行為的30年研究基礎(chǔ)上，梳理出最重要的5種教學(xué)行為[7]。

雖然是從基礎(chǔ)教育中總結(jié)出的規(guī)律，但和上述大學(xué)本科教育的七條原則頗有相似之處。

（5）教師核心素養(yǎng)取向。教師核心素養(yǎng)（Competencies，也譯成能力、勝任力）取向與教學(xué)行為取向在實際的評估中都是以外顯的教學(xué)行為作為觀察和衡量的。不同在于素養(yǎng)是“一種將知識與技能、認(rèn)知與情感、創(chuàng)造性與德性融為一體的復(fù)雜心理結(jié)構(gòu)”[8]，體現(xiàn)了對將有效教學(xué)簡單看作在特定情境和條件下呈現(xiàn)的外部行為的修正。

涉及人的心理與行為的研究是極其復(fù)雜的，教學(xué)活動更是如此，上述取向都有其存在的意義和價值，但都有被詬病的缺點。因此，將教學(xué)有效性的不同取向整合到同一框架下，多角度地去獲取教學(xué)過程、教學(xué)行為的全貌，將使教學(xué)評估更為客觀、科學(xué)。

二、多元教學(xué)有效性評估模型與工具的設(shè)計與開發(fā)

評估工具的開發(fā)始于評估框架的搭建，我們基于教學(xué)有效性的幾種取向，在文獻基礎(chǔ)上設(shè)計了教學(xué)有效性多元評價模型。該模型整合了教學(xué)行為、教師特質(zhì)、課程特質(zhì)、學(xué)生特質(zhì)、學(xué)生滿意度和學(xué)習(xí)成效六個維度。教學(xué)有效性評價另一個重要的方面就是評價方法。對教學(xué)有效性的不同取向，直接決定了教學(xué)評價方法的選擇。當(dāng)代主流的高等教育教學(xué)評價方法按普及程度有學(xué)生評教、同行評議、教師自評。為了避免單方面評價所造成的偏差，我們借鑒企業(yè)360度環(huán)評技術(shù)路線，采取兼而有之的混合策略，集學(xué)生評教、同行評議、教師自評于一體。這樣即形成“三元六維”的評估模型（見圖1），最核心的是當(dāng)中的教學(xué)行為，除了大家較為熟悉的學(xué)生滿意度、教師特質(zhì)、學(xué)習(xí)成效等維度，還納入了課程特質(zhì)和學(xué)生特質(zhì)。課程特質(zhì)這個維度是為了在課程比較時能夠區(qū)分不同課程所存在的差異。學(xué)生的特質(zhì)主要是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、狀況，進而幫助老師更好地找到匹配的教學(xué)改進方法。

該模型能夠很好地提供一個系統(tǒng)考查教學(xué)有效性的框架，而且充分考慮了其他影響評價結(jié)果可比較性和普適度的維度，如課堂規(guī)模、課程難度等決定課程間差異的課程特質(zhì)，為評估結(jié)果兼容總結(jié)性和形成性用途提供了保障，也為教學(xué)管理和教學(xué)發(fā)展工作提供理論指引。但涉及具體的實施落地，該評估方案的缺陷就是需要較多的投入。

三、評估模型應(yīng)用

該評估工具目前已經(jīng)在上海交通大學(xué)推廣使用，截至2019年秋季學(xué)期共覆蓋283門課程。其間也面臨了很多困難和挑戰(zhàn)，但隨著具體的實踐和反思，問題正在不斷地被優(yōu)化。其一，學(xué)生問卷體量較大，為保證填答率，我們采取發(fā)小禮品的方式來鼓勵學(xué)生認(rèn)真填答，邀請院系領(lǐng)導(dǎo)參與，錄制學(xué)生問卷填答說明，從行政約束的角度使學(xué)生重視，也能消除學(xué)生的評價顧慮。其二，目前評估的大部分工作是純?nèi)斯ね瓿桑绕涫窃u估報告的生成，占用較多工作量，未來如在更大范圍內(nèi)推廣應(yīng)用，這種評估形式可能會承載不了。為破解此困境，我們目前已經(jīng)在做評估網(wǎng)站，明年全自動化的版本將會上線。

該評估模型更深層次的應(yīng)用體現(xiàn)在評估報告的解讀。評估結(jié)束后可以給到老師課程層面的評估報告，幫助老師更好地審視和改進教學(xué)。對于院系而言，評估報告可以應(yīng)用在多個方面，如做本科評鑒、專業(yè)認(rèn)證、專業(yè)院系課程質(zhì)控系統(tǒng)或者是完成學(xué)校硬性的評估任務(wù)等。例如，新建了一個專業(yè)，需要摸底教學(xué)質(zhì)量，就可以對一組課程進行評估，除了個人報告外，還可以提供整門課程的團隊報告，為院系進行教學(xué)改革、提升整體教學(xué)質(zhì)量提供一個有力的抓手。目前，MATE評估使用量不斷增長，由此可見，大家對教學(xué)評估的重視程度與日俱增。對于任何報告，進行專業(yè)的解讀是關(guān)鍵，這樣才能正確地把控未來改進的方向和范圍。正所謂磨刀不誤砍柴工，不要急于給課程質(zhì)量或教學(xué)能力下一個結(jié)論，而是要花時間和心思去研讀報告，從報告所呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)中去發(fā)現(xiàn)個人教學(xué)中所存在的問題，去挖掘整個團隊教學(xué)的規(guī)律和共性短板。下面從一些維度進行剖析和解讀。

（1）課程特質(zhì)差異。如圖2所示，從閱讀量、作業(yè)量、難度系數(shù)可以了解課程設(shè)置情況，通過與整門課程的均值對比，可以更具體地知曉課程的閱讀量是多還是少，課程難度是否把握合理。從團隊的數(shù)據(jù)中，也可以挖掘出更深層次的信息，如不同類型課程的特點。圖中三角形和圓形表示的是專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)必修課，環(huán)形和菱形是通選和選修課，從這一組數(shù)據(jù)中可以看出課程對于學(xué)生的強度。整體而言，課程特質(zhì)的維度能夠很好地區(qū)分課程間的差異，顯示出一些課程的規(guī)律。

（2）教師特質(zhì)的差異。20世紀(jì)20年代高校開始使用問卷以來，教師特質(zhì)出現(xiàn)在很多學(xué)校的評估問卷中，很多學(xué)?，F(xiàn)在也使用教師特質(zhì)來做評估。從人崗匹配的角度來分析，這是合理的舉措。因為一開始我們在不知道教師實際教學(xué)行為的情況下，可以根據(jù)其性格特質(zhì)去預(yù)測未來是否能勝任這個崗位，總是會有一些和老師個人特質(zhì)相關(guān)的變量，如文獻中所提到的幽默、正直、熱情。

（3）學(xué)生認(rèn)知過程的差異?！皩W(xué)生認(rèn)知”這一維度的設(shè)定借鑒了約翰比格斯的認(rèn)知量表，是測量學(xué)生學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的狀態(tài)，有表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)兩個象度，劃分為四個象限。X軸越高表示學(xué)生深層學(xué)習(xí)越多，Y軸越高表示學(xué)生表層學(xué)習(xí)越多。圖3所列出的三門課，學(xué)生的分布都不一樣。圖中每個點代表一個學(xué)生，對于老師而言，最大的意義在于能夠看到班級學(xué)生所處的學(xué)習(xí)狀態(tài)，集中反映出的某種趨勢，是很好的反饋信息。同時院系報告中也包含關(guān)于學(xué)生認(rèn)知的分布圖，圖3中右下方散點圖分別代表所有學(xué)生和所有課程的平均分布情況，從點的集中趨勢可以看出一組課程的學(xué)生學(xué)習(xí)狀況如何。

（4）教學(xué)行為的差異。MATE評估的教學(xué)行為包含5個維度。維度模型的構(gòu)建借鑒了經(jīng)典的美國本科教育七法則理論和關(guān)鍵教學(xué)行為的理論。相對而言，這兩個理論被認(rèn)為是比較符合有效教學(xué)的原理。如圖4，從這些教學(xué)行為的維度切入，可以看到課程和課程之間的差別。不同的折線代表不同的評價主體，將教師自評、學(xué)生評價、同行評議置于同一圖表中，能夠很好地識別出在哪些教學(xué)行為上三個評價主體的認(rèn)知是一致的，從而找出優(yōu)勢或共性短板。如果評價主體間的評估差異較大，我們則認(rèn)為在該維度上評價者存在認(rèn)知偏差，需要進一步去了解從而找到可以解釋此種現(xiàn)象的深層次原因。傳統(tǒng)評教也包含督導(dǎo)或同行評議，但問題在于不同評估的維度不一樣，無法實現(xiàn)將數(shù)據(jù)進行整合和對比。這也正是MATE評估的優(yōu)勢所在。在一個報告中把這些數(shù)據(jù)很好地匯聚在一起，方便使用評估結(jié)果給實踐反饋。

（5）“教學(xué)有效性”綜合評估指標(biāo)。做任何評估都有其目的和出發(fā)點，所以在評估實施前必須明確通過此次評估擬解決的問題是什么。不同院系使用MATE評估的目的會有所差異，可能是為了晉升考核作參考，也可能僅是希望通過全面評估來探索提升教學(xué)質(zhì)量的方式?？紤]到用途不一，MATE評估盡可能收集全面的數(shù)據(jù)，使院系依據(jù)需求去設(shè)定符合期待和應(yīng)用場景的計算權(quán)重。如圖5，MATE提供了四種不同的權(quán)重。通過實踐我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)權(quán)重設(shè)定不同時，課程之間也有一定的差異。如圖6，實折線代表，不管何種權(quán)重設(shè)置，多元主體對課程的評價是較為一致的，反映出評價的穩(wěn)定性，評價者對這門課程有較為一致的認(rèn)知。虛的折線說明，當(dāng)只依賴學(xué)生評教時，對教師或課程的評價相對較低。如果按照對等的權(quán)重綜合計算不同評價者的分?jǐn)?shù)，結(jié)果就會發(fā)生改變，過低或過高的情形會有所改變。由此來看，從不同的視角來看，對課程的評價結(jié)果是有偏差的，應(yīng)該根據(jù)具體的應(yīng)用場景來選擇評價權(quán)重。

四、未來展望

綜上所述，多元教學(xué)有效性評估作為一種新興的、全面的評價工具，能夠很好地緩解目前高校對教學(xué)職能日益重視與教學(xué)評價手段匱乏之間的矛盾。但其未來發(fā)展也面臨著很多挑戰(zhàn)，比如：隨著使用量擴增，純?nèi)斯し?wù)將無法負(fù)載大批量評估;院系在推進教學(xué)評估的過程中，需要專業(yè)性的指導(dǎo);如何為學(xué)校、職能部門、教師本人解決評教問題，獲得充分的關(guān)注和認(rèn)可?；诖嬖诘膯栴}，我們未來有三大努力的方向。其一，2020年MATE網(wǎng)站在線化將實現(xiàn)，并全面推廣到全校教師使用，網(wǎng)站的開發(fā)將縮小MATE評估的成本，也能夠覆蓋更多教師。其二， MATE 2020年工作目標(biāo)，配合院系定制質(zhì)控方案。以院系為主體，將學(xué)科差異考慮進去，為院系提供定制的方案。從成本角度考慮，可以兼容院系已有的資源，如督導(dǎo)系統(tǒng)，避免兩條線重復(fù)建設(shè)。這就需要把數(shù)據(jù)、算法、流程與學(xué)院原有的評價指標(biāo)做匹配和定制。當(dāng)然院系評估也面臨著學(xué)生填答問卷負(fù)荷重的問題。為避免影響填答有效性，我們將開發(fā)簡版問卷，只保留關(guān)鍵指標(biāo)。其三，在高校里推進教學(xué)評估并非易事，評估工具的順利落地應(yīng)用還需要高校職能部門的一些政策或要求來保障。未來MATE評估結(jié)果將被納入人事晉升中，作為人事晉升教學(xué)方面的評估抓手。教師可自愿申請參評，用于不斷改進個人的教學(xué)水平，同時也是為長遠的晉升和個人發(fā)展作準(zhǔn)備。

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[基金項目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度教育部重點課題“循證的高校教師教學(xué)核心素養(yǎng)框架研究”，編號：DIAI80403]

[責(zé)任編輯：陳立民]