翟永新

摘 要：當下整本書閱讀交流課十分盛行，但從實際課堂觀察來看，真正意義上的閱讀交流分享并未發(fā)生，體現(xiàn)在交流分享中話題設計隨意、精彩章節(jié)交流膚淺、文本價值交流缺失。作者以聽到的幾節(jié)一年級《小豬唏哩呼?！烽喿x交流課為例，試圖從兒童的需求、教師的角色定位、閱讀交流的要旨和價值出發(fā)，提出教學建議，談談如何讓整本書閱讀交流課真正發(fā)生。

關鍵詞：閱讀交流；話題設計；章節(jié)品賞；文本價值；教學建議

一、整本書閱讀交流課的現(xiàn)狀及思考

（一）整本書閱讀交流課話題設計的隨意性

整本書閱讀交流課話題設計的隨意性表現(xiàn)為碎片化和簡單化。如C老師上課一開始，出示判斷題：唏哩呼嚕向驢先生借了扁擔（ ）。學生馬上一起說錯了。C老師肯定了答案，繼續(xù)出示一組動物名字：蛇花花、八哥小姐、月牙熊、大狼先生，問：“誰能把上面自己喜愛的動物介紹給大家？”生分別介紹了這幾個動物。

思考：筆者聽到這，一頭霧水，不知道這位教師這樣的設計有何用意。因為這兩個環(huán)節(jié)的設計無論從整體性感知還是片段的賞析都無關聯(lián)，至多是碎片化的了解。實際上，一年級學生剛剛接觸整本書，不管是從教會學生今后會閱讀的習慣上看，還是從整本書的封面、作者、目錄、章節(jié)聊起，這是最基礎的，又是最重要的。

再看W老師的某個環(huán)節(jié)。W老師在讓學生交流《小豬嚇跑了大狼》時，問：“小豬用什么嚇跑了大狼？”老師的話還未說完，下面小手刷刷舉了起來，不少學生直接喊：“槍！槍！”

思考：這個故事本來十分有趣，大狼顯擺，把槍交給小豬讓他認識認識，小豬拿槍無意對著了大狼，大狼誤以為小豬要拿槍打他，嚇得逃跑。特別是憨憨的小豬納悶之余急于把槍還給大狼，喊了句：“大狼，給，你的槍”，大狼聽成了“給你一槍”，跑得更快了。由于教師把問題設計得過于簡單，學生脫口而出報出答案，幾乎沒有感受到整個故事的“趣”點。這就很難發(fā)展學生的思維，讓學生從中獲得審美感。如果把問題設計成：“你覺得這個故事有趣在哪？”是不是更能引起學生的思考和個性化的表達呢？

（二）整本書閱讀精彩章節(jié)交流的表層性

整本書閱讀精彩章節(jié)交流的表層性表現(xiàn)為重知識輕理解及重復述輕感悟。如 L老師在“我會說”環(huán)節(jié)，設計一個問題：小豬“唏哩呼?！泵质窃趺磥淼?？一女生答：“是豬爸爸聽到馬小姐的話，根據(jù)小豬吃飯時發(fā)出的‘唏哩呼嚕聲音起的?！盠老師：“對，像‘唏哩呼?！蛇筮蛇筮@樣的詞語叫作擬聲詞。比如‘呼哧呼哧。你還能想到哪些擬聲詞？”生答：“嘭、呯?！?/p>

思考：《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識（如詞語、短語結構、句子成分、常見修辭格）?！盠老師在這個環(huán)節(jié)中看似引導學生學習并拓展了擬聲詞的積累，但并未有效調(diào)控到讓學生回到文本，理解“唏哩呼嚕”名字究竟是怎么來的。

再看C老師的一個教學環(huán)節(jié)。師播放狼叫的聲音，問：“狼來了？你怎么辦？”一生說：“我會躲起來?！绷硪簧f：“我會找獵人?！睅熇^續(xù)問：“小豬唏哩呼嚕遇到狼怎么做的呢？”一生結結巴巴地講了個大概，教師不停提示。另一生則比較流利地講出了故事。

思考：整本書閱讀交流課，重在交流。復述固然是一種交流，但那是淺層次的閱讀交流，更像是故事會。新課標強調(diào)，閱讀要加深理解和體驗，有所感悟和思考。真正的閱讀交流課，不僅是對故事內(nèi)容的交流，更應有對故事內(nèi)在蘊含道理的分享，這才是個性化的表達，才是真正的讀有所得，可對學生今后怎么去讀整本書是起到導向作用。

（三）整本書閱讀交流文本價值的缺失性

整本書閱讀交流文本價值的缺失性表現(xiàn)為認知局限和拓展偏離。如W老師在指導學生圈出喜愛的目錄后，問：“這里面你最喜歡哪個故事？為什么？”一生答：“我最喜歡《小豬嚇跑了大狼》。因為小豬很聰明?！绷硪簧穑骸拔易钕矚g《花花怎樣當鞭子，怎樣當竹竿》。花花夠朋友，什么事都愿意干。”……

思考：優(yōu)秀的兒童書籍不僅表現(xiàn)在情節(jié)的有趣，更蘊含淺顯的道理，是生活的再現(xiàn)。通過閱讀，讓兒童認識世界，具有初步的思維判斷和情感表達。W老師的問題設計十分寬泛，引發(fā)學生的表達也十分含糊局限。因此教師應該設計富有啟迪的問題，有層次地將學生引向思維的核心。以《小豬嚇跑大狼》為例，師可以這樣設計：“孩子們，大狼一開始是怎么對待小豬的？你能談談大狼給你的印象嗎？小豬真的有能力嚇跑大狼？可為什么會出現(xiàn)這樣的結果？孫幼軍爺爺想通過這個有趣的故事告訴我們什么？”這樣的問題由淺入深，步步相扣，既引導學生與文本對話，又引導學生與作者對話，更讓學生跳出文本思考，閱讀交流此時才會真正發(fā)生。

再看L老師的某個教學環(huán)節(jié)。師問：“這是怎樣的小豬？”一生答：“可愛、聰明、善良?！睅熅o接著問：“你能給小豬唏哩呼嚕取個名字嗎？”生答：“善良的小豬?！绷硪簧f：“小豬笨笨?！?/p>

思考：筆者聽到這，一臉茫然，不清楚L老師的設計意圖。作為優(yōu)秀的兒童讀物，《小豬唏哩呼?！芳矣鲬魰?，早已深入了兒童內(nèi)心。雖然新課標強調(diào)閱讀“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，也提醒我們不能“遠離文本過度發(fā)揮”。小豬唏哩呼嚕作為著名的豬，它自身的價值不僅通過這本書體現(xiàn)，更體現(xiàn)在它會給閱讀過的學生重要審美熏陶。

綜上，讓整本書閱讀交流課如何在真正意義上發(fā)生？真正體現(xiàn)這類課型的價值？筆者提出以下教學建議。

二、整本書閱讀交流課要做到“三重視”

（一）整本書閱讀交流課要重視話題設計

一是尊重兒童的需要。用成人的眼光來看兒童讀物，自然十分簡單淺顯，但從兒童的視角觀照整本書，卻十分繁雜。特別是一年級的學生，初步接觸整本書，無從談起。教師作為指導閱讀交流者，首先要打消學生的顧慮，在設計話題時，從引導學生觀察整本書的封面、作者入手，激發(fā)學生表達的期待。然后引入目錄了解，教會學生閱讀的基本方法。整本書閱讀交流課設計話題應該從整體框架上構建。

二是發(fā)揮教師的引導。教師不光是閱讀交流課的組織者，更應是話題分享的引導者、推進者。從客觀上看，一年級學生好動活潑，往往會任意發(fā)揮，這是很正常的。這就需要教師根據(jù)學生的情況，及時調(diào)控課堂，不偏離確定討論的話題。當然，多個話題應該層層推進，話題之間的關系應該表現(xiàn)為從具體到抽象、從已知到未知、從淺顯到深入，后一個話題成為前一個話題的延伸，形成鏈狀或梯狀結構。其根本目的是促進學生“互有激發(fā)”“互相學習”。

三是激起學生的思維。話題設計要善于抓住故事情節(jié)的沖突點。這樣的話題往往會帶來思辨，能引起學生的共鳴，從而激起學生的發(fā)散思維。Z老師在讓學生交流《花花怎樣當鞭子，怎樣當竹竿》故事時，問：“豬太太真的討厭花花嗎？你是怎么看的。”“花花為什么愿意當鞭子、當竹竿？談談你的想法?！边@兩個話題貫穿整個故事，又分別指向兩個理解的核心。學生答得很有意思，有的說：“花花想給豬太太留下好印象，同意小豬和他做朋友，才不得不這樣做的，其實他不想，多受罪??！”有的說：“花花太誠實了，為了想和小豬做朋友，答應豬媽媽。要是我，我和小豬在外面做朋友玩，不到豬太太家去?！庇械恼f：“說不定，豬太太想試試花花，能不能和她心愛的小豬做朋友，小朋友也有壞的。”一石激起千層浪，開放式的話題讓學生的思維火花綻放。

（二）整本書閱讀交流課要重視精彩章節(jié)的品賞

一是品好詞佳句。閱讀的根本目的是形成語文能力。詞句作為語言的基本單位，在學生語文素養(yǎng)形成中占有不可或缺的地位。無論是淺顯的兒童繪本，還是眾多世界名著，其中都有很多值得學習、借鑒、積累的好詞佳句。我們常常強調(diào)“不懂筆墨不讀書”，就是要讓學生在浩瀚的書籍中咀嚼那些好詞佳句，變成自己的精神營養(yǎng)。整本書閱讀交流課有這個任務，就是分享在閱讀中自己圈畫出的好詞佳句，這為培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣和寫作能力打下了堅實的基礎。

二是賞呈現(xiàn)情節(jié)。精彩的情節(jié)就像相聲、小品的“包袱”，這也是吸引學生持續(xù)堅持閱讀的“心源”。整本書閱讀交流課就是通過這些精彩章節(jié)的交流，喚起學生對舊知的記憶、對新知的閱讀期待，培養(yǎng)其良好的閱讀習慣。在欣賞具體的情節(jié)時，切忌“蜻蜓點水”，應該抓住“趣”點、“沖突點”，引發(fā)學生間的交流討論。要重視插圖的欣賞，這是培養(yǎng)學生圖文對照、滲透個性表達的路徑之一。

三是悟其中意義。優(yōu)秀的書籍總給人啟發(fā)和教育，整本書閱讀交流課不能忽視對故事的意義理解。淺嘗輒止的交流不能對整本書的閱讀起到廣泛的分享和激勵。只有站在著述者的角度，進行有效的剖析和思辨，才能有所觸動和感悟。

（三）整本書閱讀交流課要重視價值導向的引領

一是文本價值。文本價值是指文學整體價值得以存在的依據(jù)和基點。它的最大特點就是用盡可能小的篇幅容納盡可能多的信息量。掌握文本價值也絕不是僅憑對“內(nèi)容簡介”“情節(jié)梗概”的了解就可以的。因此，在整本書閱讀交流課中，不能簡單讓學生介紹作者、大概內(nèi)容，而應該引導學生在交流中生發(fā)爭辯、討論，引起思考、啟發(fā)。

二是審美價值。審美價值是在審美對象上能夠滿足主體的審美需要、引起主體審美感受的某種屬性。它包括人的美、按照美的規(guī)律創(chuàng)造的物質(zhì)產(chǎn)品美和精神產(chǎn)品美，以及可供人們欣賞的自然景物美。其中審美價值最高的是優(yōu)秀的繪畫、雕塑、建筑、音樂、舞蹈、文學等文藝作品。一年級的閱讀書籍大多圖文并茂，教師在交流中不能單純關注文字表述的情節(jié)，生動形象的圖畫更能催發(fā)學生的想象力和表達力。

三是生命價值。文學作品總會給人人生的價值指引，兒童作品同樣具備這樣的屬性。整本書閱讀交流課應該擔負起引導功能，從鮮活的動物形象、有趣的故事情節(jié)中找到與現(xiàn)實生活人生價值觀的契合點，讓學生初步懂得真善美，明白人活著的意義。如《小豬唏哩呼?！?，就像一出人生的大舞臺，即便從孩子的視角，也會知道這個世界有好的一面，也有不好的一面，但好的總占主流。同時，閱讀后學生們明白小豬唏哩呼嚕是個勇敢樂觀、吃苦耐勞、樂于助人、孝順懂事、懂得感恩的好孩子，這符合社會主義核心價值觀。

參考文獻：

[1]王定功.生命價值論（仰望生命.生命教育學理研究）[M]. 北京：教育科學出版社，2013.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.