郭躍輝

[摘 要]? 統(tǒng)編本教材的頒布，要求教師能夠領(lǐng)會教材的新理念。肖培東老師兩次執(zhí)教《植樹的牧羊人》，就是在不同的教材編寫理念指導(dǎo)下的教學(xué)實踐與創(chuàng)新。在“新”與“舊”比較中，著重從教材處理、教學(xué)內(nèi)容取舍以及教學(xué)設(shè)計三個角度重新審視肖老師的經(jīng)典課例。

[關(guān)鍵詞]? 統(tǒng)編教材;植樹的牧羊人;教材處理;教學(xué)內(nèi)容;教學(xué)設(shè)計

《語文建設(shè)》2018年第1期開辟了“培東教新課”的專欄，并發(fā)表了《圈點勾畫讀“奇跡”——我教〈植樹的牧羊人〉》一文。對于《植樹的牧羊人》這篇課文，肖老師以前教過，統(tǒng)編本教材頒布之后，他又嘗試踐行新的課程理念與教材理念。因此，一篇課文的教學(xué)，就會產(chǎn)生“新”與“舊”的分野與糾葛。

一、教材處理：踐行新理念

教材是課程的載體，“課程內(nèi)容教材化”是課程與教材的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。新的教材，一定會承載新的課程理念，并且要用新的教學(xué)理念去落實。重視閱讀方法的傳授，梳理閱讀方法的體系，并從“技術(shù)”層面解剖閱讀方法，是統(tǒng)編本教材新的價值取向。七年級上冊教材依次闡述朗讀、默讀、快速閱讀三種閱讀方法，下冊教材則闡述了精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法?！吨矘涞哪裂蛉恕愤x自統(tǒng)編本語文七年級上冊第四單元，從閱讀方法的指引上看，本單元重在學(xué)習(xí)默讀。在本課的“預(yù)習(xí)”部分，教材指出：“默讀課文，注意做些圈點勾畫?？梢匀Τ鲫P(guān)鍵詞語，畫出重點語句，標(biāo)出段落層次。”這些自然是統(tǒng)編本教材力求創(chuàng)新的內(nèi)容，肖老師在教學(xué)時對此顯然有清晰而明確的關(guān)注意識。

他首先比較了朗讀與默讀兩種不同的閱讀方式，及其在教學(xué)中的不同地位，學(xué)生也明確了默讀的價值與意義。默讀不僅僅是“不出聲的閱讀”，或者說教師不能僅僅命令學(xué)生不出聲地自行讀書，而是應(yīng)該從方法與技術(shù)層面對默讀進(jìn)行具體的指導(dǎo)，教師的作用就體現(xiàn)在這里。也可以說，教師將宏觀的“默讀指令”轉(zhuǎn)化為具體的“默讀方法指導(dǎo)”，并且借助教材文本進(jìn)行具體的落實，這是“教讀課”的應(yīng)有之義。

實際上，“圈點勾畫”是默讀的“伴隨行為”，默讀實質(zhì)上是一種心理活動與思維活動，但這種心理與思維的活動只有借助“圈點勾畫”這種外顯行為才能夠體現(xiàn)。我們來看這一片段：

生：我畫的是“1945年的6月，我最后一次見到植樹老人”這句。

師：有同學(xué)也畫出這句的嗎？（很少同學(xué)畫出）你說說為什么要畫出這句呢？

生：這句話點明了時間。

師：對，這樣我們就注意到“我”第三次去高原看到老人的時間了。這句話也是交代寫作思路的句子，同學(xué)們不該忽視。（板書：行文思路）

生：我覺得“那年，他已經(jīng)87歲了”要畫出來，說明老人年齡已經(jīng)很大了，可以讓我們知道老人把一生都獻(xiàn)給了植樹事業(yè)。

師：這是能體現(xiàn)老人特征的句子。（板書：老人特征）

師：這樣我們就明白了，默讀文章，圈點勾畫，不是隨便的，而是要注意圈畫出顯示行文思路、老人特征、荒原變化及評價贊美的相關(guān)語句。

教師善于總結(jié)學(xué)生所畫出句子的共同特征，然后上升到行文思路、人物形象等知識與能力的高度。另外，教師并不是將課文的前幾段作為圈點勾畫的示范段落，而是選擇了“我”第三次與老人見面的片段，并且認(rèn)為“因為《植樹的牧羊人》篇幅較長，教師必須選擇語段，在有限的教學(xué)時間里做好示范，讓學(xué)生明白什么是‘關(guān)鍵詞語‘重點語句。”[1]應(yīng)該說，教者是將這些段落處理成“例文”。在王榮生教授看來，“例文”的要求，是足以例證知識，且又能避免篇章中其他部分可能引起的注意導(dǎo)致精力渙散而干擾了所“例”的主題[2]。從這個意義上講，肖老師選擇“第三次見面”的片段而不是全文作為“例”，不僅能夠教有關(guān)默讀的知識，培養(yǎng)學(xué)生具體的默讀能力，同時也避免了所“例”內(nèi)容的臃腫與龐大。

這一點也啟示我們，在處理教材時，要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容對文本進(jìn)行不同的處理。定篇有定篇的處理方式，例文有例文的處理方式。肖老師正是用“例文”的思路完成了教學(xué)的第一板塊，同時踐行了新材料的編寫理念。

二、教學(xué)內(nèi)容：取舍的根據(jù)

語文課程理念的變革以及教材的變化，并未改變整個語文課程的核心任務(wù)，因此語文教學(xué)必然是充滿了“新”與“舊”的融合。對于《植樹的牧羊人》來說，核心的教學(xué)內(nèi)容并不會隨著課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的變化而發(fā)生根本的變化。也可以說，傳承是主流，微調(diào)是常態(tài)。肖培東老師這節(jié)課，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，堪稱典范。

除了第一部分的“默讀”外，教者還設(shè)置了兩個教學(xué)內(nèi)容，一是結(jié)合課文中描寫牧羊人的語句，把握牧羊人的形象，這個內(nèi)容與課后“思考探究”的第二題是照應(yīng)的。文章的題目是“植樹的牧羊人”，文章的主題自然與牧羊人的形象密切相關(guān)。可以說，這是所有教師無法回避的教學(xué)內(nèi)容。第二個內(nèi)容是探究文章的敘述方式，即虛構(gòu)與真實的問題。這個內(nèi)容并不是所有的教師都能夠注意并把握到，對這一內(nèi)容的把握要有充足的背景資料作為支撐。從這節(jié)課來看，肖老師對教學(xué)內(nèi)容的選擇有兩個明顯的意識。

一是文體意識。教讀課文之前，教師首先應(yīng)該明確這是一篇什么類型與體式的文章，即不僅能夠辨別文本的文類特征，同時要有更為細(xì)致的諸如表達(dá)方式、語氣、語言形式、結(jié)構(gòu)等方面的體式意識。換句話說，是什么文章就按照該文章的內(nèi)在理路去教。肖老師之所以選擇敘述方式這一教學(xué)內(nèi)容，恰恰是有清晰的文體意識。這篇文章看似是紀(jì)實性文章，查閱相關(guān)資料發(fā)現(xiàn)，文章是徹底虛構(gòu)而來的。那么一個問題就出現(xiàn)了：虛構(gòu)的文章為什么會給人真實感？對這一問題的探討，顯然已經(jīng)超越了文本內(nèi)容概括的表層狀態(tài)，深入到“文本如何”以及“文本因何而如此”的層次。鄭桂華教授說：“作為語文教師，一旦進(jìn)入工作狀態(tài)，就與普通讀者不一樣了，他至少要思考這幾個層面的問題——不僅是‘這篇文章寫了什么，更重要的是‘這篇文章為什么寫‘這篇文章是怎樣寫的以及‘這些地方為什么要這樣寫?！盵3]后面三個問題正是對具體文體的深層分析與解讀。當(dāng)然，選擇敘述方式這一教學(xué)內(nèi)容，是需要膽識和勇氣的。

二是學(xué)情意識。當(dāng)教師選擇了敘述方式這一內(nèi)容之后，是不是要借助西方敘事學(xué)的前沿理論，給學(xué)生大講特講敘事視角呢？或者說，教師要不要引入關(guān)于敘述視角的相關(guān)知識？對這個問題的回答，顯然要根據(jù)學(xué)生的實際情況，即真實的學(xué)情。在另一篇文章《深深淺淺教語文——以〈植樹的牧羊人〉教學(xué)為例》中，肖老師坦陳：“我沒有把‘?dāng)⑹稣叩母拍钣踩M(jìn)學(xué)生的腦子，去‘拔苗，去‘刻意的提升，而是化繁為簡，化深為簡，分解難度，讓學(xué)生自然地生成他們的理解，‘自然的成長?！盵4]確實如此，對于剛升入初一的學(xué)生而言，能夠在真實的情境中體驗“虛構(gòu)”與“真實”的關(guān)系，并且能夠比較分析“我”作為旅人、作為牧羊人、作為陪伴在牧羊人身邊的人三種身份的區(qū)別，進(jìn)而深切感知作者將“我”設(shè)定為旅人、過客的精妙之處，能做到這一點已經(jīng)很不容易了。我們來看：

師：生活中有這個環(huán)境的原型是不是？也是一個答案，還有沒有？怎么把一個虛構(gòu)的故事，說得像真的一樣？

生：（小心翼翼）文章采用第一人稱，使得更有真情實感，很真實。

師：對，第一人稱的寫作更具真實感。那這第一人稱如果換成是“牧羊人”來說，好不好？

生：不好，感覺在說自己怎么怎么偉大，炫耀得很。

師：所以要有個見證人“我”出現(xiàn)，那把“我”設(shè)置成三十年都陪伴在牧羊人身邊的人，是不是更好？

生：不好。過于平淡了。

生：如果他不走了就體現(xiàn)不出高原的變化。

生：缺少驚喜了。

師：對，“我”是一個旅人，一個過客，三見牧羊人，這個地方的巨大變化才更讓人震撼。孤獨的牧羊人創(chuàng)造了高原奇跡，作者寫出了這經(jīng)典的小說，默讀課文，圈點勾畫，讓我們讀出更多的力量，更多的美！

我們可以看出，教者并未詳盡展開“替換身份”的過程以及后續(xù)的討論，只是請學(xué)生感知了替換之后的敘述效果。對替換效果的比較，在學(xué)生的能力范圍之內(nèi)，但上升到專業(yè)的敘事學(xué)知識，那就會將簡單問題復(fù)雜化。這一點其實也是肖老師一直追求的“淺淺地教語文”的教學(xué)理念。

三、教學(xué)匠心：精巧的設(shè)計

培東老師的閱讀教學(xué)，頗能體現(xiàn)其功底與匠心的是其精巧的教學(xué)設(shè)計，這也是長期在實踐與研究中形成的“舊內(nèi)容”。但這種“舊內(nèi)容”，恰恰是肖老師的課吸引人的最大原因。如果說教學(xué)內(nèi)容的取舍可以學(xué)習(xí)、效仿的話，那么教學(xué)設(shè)計的匠心則是“大匠能與人規(guī)矩，不能使人巧”中的“巧”。這種“巧”，只可意會，無法模仿。

首先是切入點的選擇。教師抓住了課文中“這是老人種樹帶來的連鎖反應(yīng)，是我見過的最了不起的奇跡”一句話中的“奇跡”一詞，將文章內(nèi)容的概括、人物形象的把握、文體特征的探究這三個教學(xué)內(nèi)容有機地聯(lián)系起來。具體而言，這種“奇跡”指的是什么，這個問題關(guān)涉到高原的三次變化;從這種“奇跡”中，可以發(fā)現(xiàn)牧羊人是怎樣一個人物形象;同時，這篇文章本身就是“奇跡”，虛構(gòu)的故事卻在許多個國家翻譯發(fā)表，被改編成動畫片。從文本中不起眼的一個詞作為切入點，將不同的教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來，這就是教學(xué)藝術(shù)的最大體現(xiàn)。而在執(zhí)教《孔乙己》時，肖老師能夠敏銳地捕捉到“店內(nèi)外充滿了快活的空氣”中的“外”字，進(jìn)而將小說的主旨、人物形象、藝術(shù)手法等內(nèi)容貫穿起來。這些的確算是“可感知而不可模仿”的教學(xué)匠心。

其次，朗讀是培東老師課堂上的“家常菜”，通過朗讀把握文本的意蘊，進(jìn)而感知文本作者的思想情感，這是其“拿手好戲”。他執(zhí)教蔡元培的《就任北京大學(xué)校長之演說》，抓住“予今長斯校，請更以三事為諸君告”，利用重音的不同來把握演講的文體特點;執(zhí)教余光中的散文《假如我有九條命》時，他指導(dǎo)學(xué)生品味最后一句話的含義，即“看花開花謝，人往人來，并不特別要追求什么，也不被‘截止日期所追迫”，并且是在替換詞之后進(jìn)行比較式朗讀;執(zhí)教柳宗元的《始得西山宴游記》時，他又抓住了“悠悠乎與顥氣俱，而莫得其涯;洋洋乎與造物者游，而不知其所窮。引觴滿酌，頹然就醉，不知日之入”一句，指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀[5]。而執(zhí)教《植樹的牧羊人》一課，也不例外。我們來看：

學(xué)生讀，但沒有讀出高原的變化，缺乏情感。教師再請一學(xué)生讀。比較朗讀。

師：同學(xué)們，高原在變化，朗讀的感情、語調(diào)等要不要發(fā)生變化？（要）第一個句子讀快還是讀慢？

生：讀慢，高原很荒涼，很讓人失望，沒有生機。

師：第二次“我在這個曾經(jīng)無比干旱的地方，看到了——

生齊答：溪水（讀得很驚喜）

師：這“驚喜”要讀出什么味來？

生：驚喜。變化太大了，竟然有水了。

師：第三次“一切都變了，連空氣也不一樣了”要讀出？對，讀出震撼感！作者用對比的手法寫出來高原的驚人變化，這就是植樹的牧羊人獨自創(chuàng)造的“奇跡”?。▽W(xué)生再讀）

沒有過多的理性分析，沒有深刻的理論觀點，有的只是反復(fù)地朗讀，讀出不同的感情及其變化。在朗讀中體會作者行文時的心情，在朗讀中感悟語言的情感魅力。

總之，對默讀的重視及點撥，這是統(tǒng)編本教材的“新”理念，而教學(xué)內(nèi)容的選取以及獨特的教學(xué)匠心，則是“舊”內(nèi)容?！靶隆辈荒茈x開“舊”，離開就意味著失去了根基;“舊”也不能沒有“新”，否則就會陳陳相因而成為一池死水。只有在“新”與“舊”的互動與融通中，才能夠理性而有效地使用統(tǒng)編本教材。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]肖培東.圈點勾畫讀“奇跡”——我教〈植樹的牧羊人〉[J].語文建設(shè)，2018（1）.

[2]王榮生，李海林.語文課程與教學(xué)理論新探：學(xué)理基礎(chǔ)[M].上海.上海教育出版社，2008（133）.

[3]鄭桂華.語文教學(xué)的反思與建構(gòu)[M].北京.商務(wù)印書館，2012.

[4]肖培東.深深淺淺教語文——以〈植樹的牧羊人〉教學(xué)為例[J].語文教學(xué)與研究（教師版），2017（1）.

[5]肖培東.以上課例見〈我就想淺淺地教語文〉[M].武漢：長江文藝出版社，2016.

（責(zé)任編輯：李雪虹）