聶繼凱

（揚(yáng)州大學(xué) 商學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州）

研究性教學(xué)獨(dú)具創(chuàng)新性、能動性、發(fā)展性、開放性、生成性等特性[1]，利于大學(xué)生創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)與提升。實(shí)踐效果確否如此？建構(gòu)一套科學(xué)合理的高校研究性教學(xué)評估指標(biāo)體系對高校研究性教學(xué)展開系統(tǒng)評估有助于回應(yīng)這一問題。截至目前，實(shí)踐中尚無針對高校研究性教學(xué)的評估指標(biāo)體系，但近似或類似評估指標(biāo)體系已存，如教育部出臺的國家精品課程評估指標(biāo)體系，美國麻省理工學(xué)院、清華大學(xué)等國內(nèi)外高校實(shí)施的各種課程評估指標(biāo)體系，但是這些評估指標(biāo)體系存在“重結(jié)論輕診斷”、“評估內(nèi)容界際不清”、“人才評價(jià)思路陳舊”、針對性不強(qiáng)等問題[2]。針對高校研究性教學(xué)評估指標(biāo)體系的理論探討則著力于評估指標(biāo)設(shè)計(jì)原則[3]、評估指標(biāo)體系構(gòu)成等方面的定性闡釋[4]，忽視評估指標(biāo)體系的系統(tǒng)性建構(gòu)及其實(shí)證性權(quán)重計(jì)算。所以，基于系統(tǒng)論建構(gòu)一個可操作化且附帶權(quán)重的高校研究性教學(xué)評估指標(biāo)體系無論對改進(jìn)高校研究性教學(xué)評估實(shí)踐還是提升其理論研究都具有重要意義。

一 高校研究性教學(xué)評估指標(biāo)的建構(gòu)

在整合關(guān)涉高校研究性教學(xué)評估可資借鑒的政策文本、文獻(xiàn)研究、高校實(shí)踐和個人教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上凝練出如表1所示的高校研究性教學(xué)評估一級指標(biāo)。邀請3位從事高校研究性教學(xué)超過3年的教師依據(jù)表1核對一級指標(biāo)、提煉二級指標(biāo)，在整合3位教師研究成果的基礎(chǔ)上建構(gòu)起如表2所示的高校研究性教學(xué)評估指標(biāo)體系。

二 高校研究性教學(xué)評估指標(biāo)的權(quán)重計(jì)算

依據(jù)表2建構(gòu)評估指標(biāo)兩兩比對的調(diào)查問卷。同時(shí)，選擇從事高校研究性教學(xué)3年以上的9位教師作為問卷被試對象?；厥諉柧聿⒔?gòu)數(shù)據(jù)庫，采用Satty提出的AHP（The Analytic Hierarchy Process）系統(tǒng)分析法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，基本思路包括：①建構(gòu)模型樹，即以研究問題為導(dǎo)向建立遞階層次結(jié)構(gòu)模型；②系列指標(biāo)間的兩兩比較，據(jù)此設(shè)立判斷矩陣；③計(jì)量判斷矩陣，以獲得各指標(biāo)的相對重要性賦值和序列；④在滿足一致性檢驗(yàn)的前提下單排序和總排序相關(guān)指標(biāo)。數(shù)學(xué)過程表達(dá)如下：

首先，指標(biāo)兩兩比較中的重要性標(biāo)度用數(shù)字1至9表示，其中1、3、5、7、9分別表示兩指標(biāo)相比中某指標(biāo)比另一指標(biāo)同等重要、稍重要、更重要、非常重要、極端重要。其次，建構(gòu)判斷矩陣。以高校研究性教學(xué)成效為總目標(biāo)，據(jù)此搭建了包含2個層次的遞階層次結(jié)構(gòu)模型，確立指標(biāo)之間的隸屬關(guān)系，之后通過專家兩兩比較目標(biāo)指標(biāo)下其隸屬指標(biāo)的重要性程度獲得指標(biāo)比較值，據(jù)此建構(gòu)所需判斷矩陣。以研究性教學(xué)主體指標(biāo)為例，在兩兩比較其下屬的5個二級指標(biāo)的基礎(chǔ)上建構(gòu)判斷矩陣，即計(jì)算公式1所示，其中aij（i、j=1、2、3、4、5）表示第i個指標(biāo)相對于第j個指標(biāo)的重要程度，而aji則表示第j個指標(biāo)相對于第i個指標(biāo)的重要程度，由此可得aij=1/aji。然后，根據(jù)矩陣算出矩陣A的特征向量W=(w1,w2,w3,……wn)，進(jìn)而獲得各層指標(biāo)權(quán)重，各層指標(biāo)權(quán)重依次逐層計(jì)算，直至通過連乘方式獲得某層指標(biāo)相對于總目標(biāo)的權(quán)重，進(jìn)而建構(gòu)起附帶權(quán)重的總指標(biāo)體系。判斷矩陣一致性檢驗(yàn)方面，計(jì)算一致性檢驗(yàn)指標(biāo)CR=CI/RI即可，若CR<0.1說明一致性良好，檢驗(yàn)通過，或在容忍度允許范圍內(nèi)改良比較尺度以擬合一致性；若CR>0.1一致性喪失。Yaahp軟件很好的實(shí)現(xiàn)了權(quán)重計(jì)算全過程，且能夠給出CR檢驗(yàn)，所以借助Yaahp軟件計(jì)算權(quán)重，其中CR值均小于0.1，或在容忍度允許范圍內(nèi)最小改良比較尺度獲得一致性檢驗(yàn)通過，最終獲得了如表2所示附帶權(quán)重的研究性教學(xué)評估指標(biāo)體系。

表1 高校研究性教學(xué)評估一級指標(biāo)的建構(gòu)

表2 高校研究性教學(xué)評估指標(biāo)體系

三 高校研究性教學(xué)評估指標(biāo)體系中的若干發(fā)現(xiàn)及其啟示

結(jié)合AHP法對建構(gòu)起的高校研究性教學(xué)評估指標(biāo)計(jì)算權(quán)重，獲得如表2所示的附帶權(quán)重的高校研究性教學(xué)評估指標(biāo)體系，對其細(xì)致分析可獲得如下重要發(fā)現(xiàn)：

一是，高校研究性教學(xué)是一個多因素復(fù)合作用的過程。綜合考量7個一級指標(biāo)、23個二級指標(biāo)及其權(quán)重，可得如下3個結(jié)論：一是，高校研究性教學(xué)各構(gòu)成因素的復(fù)合作用過程是高校研究性教學(xué)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容；二是，這一復(fù)合作用過程有其本身固有、獨(dú)立于效果產(chǎn)出的“過程價(jià)值”；三是，效果產(chǎn)出是這一復(fù)合作用過程的衍生，并以新的環(huán)境性構(gòu)件融入這一過程。

二是，以師生為中心的多主體協(xié)同互動是高校研究性教學(xué)的主體特征。研究性教學(xué)主體以0.229的權(quán)重在7個一級指標(biāo)中占據(jù)絕對優(yōu)勢地位；學(xué)生以0.075的權(quán)重在教學(xué)主體中占據(jù)首位，主體間互動關(guān)系以0.005的落差緊隨其后，教師則以0.055的權(quán)重位居第三。這些研究結(jié)果呈現(xiàn)出高校研究性教學(xué)主體的以下3個特征：首先，研究性教學(xué)主體是影響高校研究性教學(xué)有效實(shí)施的首要因子；其次，研究性教學(xué)主體呈現(xiàn)多元特性；其次，協(xié)同互動關(guān)系是研究性教學(xué)主體間關(guān)系的主要模式，也是教學(xué)主體作用于研究性教學(xué)的主要渠道；再次，學(xué)生與教師是研究性教學(xué)主體網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中的兩個核心，且學(xué)生更具中心性。

三是，多方法有效組合是高校研究性教學(xué)的方法論要義。多方法組合、單方法熟悉和多方法數(shù)量的權(quán)重賦值依次降低，說明單純借助方法數(shù)量難以發(fā)揮研究性教學(xué)應(yīng)有功效，多方法有效組合是必然要求。此外，結(jié)合實(shí)踐發(fā)現(xiàn)方法組合是有中心的組合，即高校研究性教學(xué)方法一般以某一熟知、契合的教學(xué)方法為軸心結(jié)合其它方法形成研究性教學(xué)方法合力，這為實(shí)現(xiàn)高校研究性教學(xué)方法“整合”與“有的放矢”的雙重效果提供了可選方案。

四是，師資重要且系統(tǒng)性內(nèi)嵌于高校研究性教學(xué)評價(jià)體系中。系統(tǒng)性內(nèi)嵌體現(xiàn)于：師資在研究性教學(xué)環(huán)境中具備教學(xué)條件征象，在研究性教學(xué)主體和教學(xué)需求中具備教學(xué)“主體”屬性，在研究性教學(xué)過程、內(nèi)容、方法、評價(jià)中具備教學(xué)執(zhí)行特性。重要性則顯著體現(xiàn)于指標(biāo)權(quán)重的大小，例如教學(xué)師資在研究性教學(xué)環(huán)境中以0.024的權(quán)重占據(jù)首位，教師和教師需求分別以0.055和0.033的權(quán)重在教學(xué)主體和教學(xué)需求中位列第三。

五是，高校研究性教學(xué)需求是一種以社會需求為核心的包容型需求。研究性教學(xué)需求指標(biāo)中社會需求、學(xué)生需求、教師需求和管理者需求所占權(quán)重依次降低，這說明：首先，研究性教學(xué)需求具備包容性，即突破單一需求導(dǎo)向，融合多元訴求，形成需求合力；其次，社會需求和學(xué)生需求占據(jù)核心地位，突顯了高校研究性教學(xué)要以學(xué)生為中心的內(nèi)在要義，也反映了高校研究性教學(xué)應(yīng)緊密結(jié)合社會所需，最終為社會發(fā)展供給高素質(zhì)人才的使命。

基于前述研究結(jié)論與發(fā)現(xiàn)，可獲得如下優(yōu)化高校研究性教學(xué)評估指標(biāo)體系的重要啟示：首先，研究性教學(xué)方法指標(biāo)應(yīng)更加關(guān)注多種方法或新技術(shù)的優(yōu)化組合，而不僅止步于方法數(shù)量的增加；其次，研究性教學(xué)內(nèi)容指標(biāo)在重視教學(xué)內(nèi)容屬性的基礎(chǔ)上還應(yīng)重視教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性編排；再次，教學(xué)主體指標(biāo)應(yīng)注意多主體性及其相互間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，而不限于師生間的互動關(guān)系；第四，研究性教學(xué)過程指標(biāo)在設(shè)置合理教學(xué)過程的同時(shí)應(yīng)兼顧內(nèi)嵌其中的師生互動；第五，研究性教學(xué)評價(jià)指標(biāo)在側(cè)重過程性評價(jià)的同時(shí)也應(yīng)兼顧結(jié)果評價(jià)；第六，研究性教學(xué)需求指標(biāo)在突出社會與學(xué)生需求的同時(shí)也應(yīng)顧及教師與管理者需求；第七，研究性教學(xué)環(huán)境指標(biāo)在突出師資要素的前提下亦應(yīng)考量學(xué)校層次等宏觀環(huán)境的影響；第八，多元主體共同參與是確保研究性教學(xué)評估指標(biāo)體系后續(xù)高水平優(yōu)化的前提；最后，研究性教學(xué)評估體指標(biāo)的增減、細(xì)化與優(yōu)化應(yīng)以整體性和系統(tǒng)性思維推進(jìn)。