焦木子

摘 要：隨著教學(xué)變革的不斷推進，新的教學(xué)理論也在反思和重建中逐漸形成。大環(huán)境下應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，教師的教學(xué)觀念也因此發(fā)生改變。但是，隨著教育改革的進一步推進，常常會遇到一些棘手的問題，在實踐中往往會產(chǎn)生“鐘擺”效應(yīng)，從一個極端走向另一個極端。本文以數(shù)學(xué)中低端的教學(xué)為例，以教師的角度分析學(xué)科特點，轉(zhuǎn)變育人價值觀念，更新角色定位，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育在小學(xué)課堂的轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：新基礎(chǔ)教育 教師 小學(xué)數(shù)學(xué)

一、教師育人的價值觀念轉(zhuǎn)變

育人價值的深度開發(fā)，首先，提出要從育知、育識、育方法向全面育人提升。其次，育人學(xué)科教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)不可割裂。所以要有針對性的研究、開發(fā)每個學(xué)科的獨特育人價值。再次，由學(xué)校轉(zhuǎn)型向?qū)W科教育轉(zhuǎn)型推進，“全、實、深” 的落實學(xué)科育人。新基礎(chǔ)課程的改革作為新時期的教育先驅(qū)引領(lǐng)著基礎(chǔ)教育的價值導(dǎo)向，“新基礎(chǔ)教育”帶來的新觀念、新動力、新思想，不斷地推動著我國的基礎(chǔ)教育從應(yīng)試教育向著素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。而這種育人為主的價值觀念貫穿于各個學(xué)科中，同時根據(jù)不同學(xué)科的學(xué)科特點，展現(xiàn)著各學(xué)科的教學(xué)魅力，和學(xué)科價值。[1]

二、更新角色定位，落實“有向開放”

在“新基礎(chǔ)教育”中，師生角色與教學(xué)任務(wù)的重新認(rèn)識的基礎(chǔ)上，進一步對課堂教學(xué)互動生成過程在不同層面的展開邏輯進行了深化研究。從學(xué)科共同層面，各學(xué)科具有相對的展開邏輯的共通性，主要由“有向開放——交互反饋——集聚生成”相聯(lián)系由相區(qū)別的步驟組成。[2]

“有向開放”是指教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的開放，所以教師在落實開放前應(yīng)明確教學(xué)目標(biāo)，提出開放性問題，激活學(xué)生思維。落實“有向開放”有兩個要點（1）教學(xué)知識形式要多樣化，如自主學(xué)習(xí)、同桌互動、小組互動、全班互動、師生互動、展演等多種形式。這樣做到了面向全體學(xué)生，而不是僅通過個別好學(xué)生分正確答案或“拼湊”得到需要的答案。每個學(xué)生都能表達自己觀點，分層次的學(xué)生結(jié)論呈現(xiàn)，落實重心下移，充分的診斷學(xué)生的真是起點和狀態(tài)，捕捉每個學(xué)生的價值資源，促進每個學(xué)生的真實展現(xiàn)。（2）要把權(quán)力還給學(xué)生，其中包括提問權(quán)、質(zhì)疑權(quán)、評價權(quán)、總結(jié)權(quán)、選擇權(quán)等。教學(xué)過程的形成不是單向的互動，而是師生選購想積極有效高質(zhì)量互動。但在這個過程中，教師不應(yīng)迷失，教師應(yīng)積極的回應(yīng)學(xué)生“動”，才能形成新的連續(xù)性的興奮點和教學(xué)步驟，形成真正的課堂生成。[3]

三、把握資源提煉，注重課堂生成

“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革三層次價值觀念中，提到教學(xué)改革在數(shù)學(xué)領(lǐng)域獨特性的研究，數(shù)學(xué)學(xué)科獨有的“特性”主要包括：資源開發(fā)的深度性;目標(biāo)制定的層次性;結(jié)構(gòu)設(shè)計的整體性;互動生成的有機性。其中，資源開發(fā)的深度性具體在實施過程中出現(xiàn)了過于形式化的特點。[4]

1.提煉資源不要限制學(xué)生思維

提煉學(xué)生的資源，首先是在“互動深化”中形成的，在這個過程中會生成出新問題、新認(rèn)識、新方案。所以教師在提出問題時要具有開放性，在問題提出時不要局限了學(xué)生思維，以發(fā)散性問題為主，所以針對數(shù)學(xué)學(xué)科每節(jié)課最多設(shè)計6個大問題，切記問題不能太小，太碎。同時教師對學(xué)生資源的有效反饋也是至關(guān)重要的，常常學(xué)生反饋會出現(xiàn)三種狀態(tài)。第一，資源對全班學(xué)生有價值，這時要積極引導(dǎo)全班同學(xué)經(jīng)歷思考;第二，個別學(xué)生具有個性化和創(chuàng)造性的答案，教師需要及時進行梳理;第三，學(xué)生用自己語言表述，但存在思維混淆的情況，此時教師應(yīng)及時幫助學(xué)生梳理思路。這種師生交互性的資源收集，教師既要有預(yù)設(shè)又要有高度的敏感度，同時要對搜集的資源及時進行分類處理。例如在人教版三年級上《幾分之一》一課中，學(xué)生通過自己所學(xué)創(chuàng)造表示方法，應(yīng)給學(xué)生機會表達，為什么創(chuàng)造出2，為什么寫1，為什么寫1/2。學(xué)生匯報，教師小結(jié)“幾個小朋友說的都言之有理，但2和1表示都是局部含義，只有1/2更完整”。經(jīng)歷這樣過程后資源都呈現(xiàn)出來的時候，再去講解，會加深學(xué)生的印象，也做到的資源收集的有效互動，做到課堂生成。

2.補充資源如何處理

資源的補充是當(dāng)教師需要收集到的資源，沒有通過互動生成，教學(xué)目標(biāo)需要去掌握的知識部分，教師可以靈活的采用預(yù)設(shè)的資源。例如，在二年級上《乘加乘減》一課中，從看圖列式學(xué)生呈現(xiàn)的方法如下：先算3×3=9，再算9+2=11;3×3+2=11。但沒有出現(xiàn)3×4-1=11的方法時，教師可把預(yù)設(shè)好的方案呈現(xiàn)出來“別的班的小朋友是這樣列式的，對嗎？”引發(fā)學(xué)生思考，做到了預(yù)設(shè)與生成的有效結(jié)合。所以教師的預(yù)設(shè)并沒有因為強調(diào)生成而埋沒，也就是說教師的預(yù)設(shè)必不可少，而且要符合一節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的要求。[5]

3. 把握資源間的銜接

大概念下的資源開發(fā)更強調(diào)資源開發(fā)的“深度性”，對數(shù)學(xué)教材知識進行深度的開發(fā)就是通過一個知識，做到了知識間的銜接，甚至與生活，切身實踐的銜接。學(xué)科中不同內(nèi)容之間都存在知識結(jié)構(gòu)群，這些知識群之間的關(guān)聯(lián)有利于學(xué)生從整體上認(rèn)識和把握學(xué)科的基礎(chǔ)知識，有利于學(xué)生在結(jié)構(gòu)化認(rèn)知的基礎(chǔ)上形成基礎(chǔ)能力。例如，在小學(xué)數(shù)學(xué)中分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)，可以追問出數(shù)的分類，小數(shù)、整數(shù)、分?jǐn)?shù)，也可追問在數(shù)的學(xué)習(xí)過程中，我們從含義、讀寫、比大小、計算、解決問題等方面進行學(xué)習(xí)。這些都是對資源進行的拓展與銜接，大結(jié)構(gòu)意識的培養(yǎng)。[6]

日益強調(diào)教育變革的今天需要新的教育理論的支撐，新基礎(chǔ)教育的教學(xué)理念符合當(dāng)今教育的要求。新基礎(chǔ)教育更注重在課堂教學(xué)中關(guān)注和落實學(xué)生主體地位，注重學(xué)生的個人發(fā)展，并能把教育價值觀落到學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展中，師生在新基礎(chǔ)教育環(huán)境下賦予了更多的角色與使命。

參考文獻

[1]中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課型研究[M].福建教育出版社，吳亞萍.2018.

[2]以學(xué)生發(fā)展為本，提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性[J].張玉存.學(xué)周刊.2017.

[3]信息技術(shù)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].顏珍.教育觀察（下半月）.2017.

[4]如何在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)[J].廖群英.西部素質(zhì)教育.2017.

[5]如何提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性[J].易東華.西部素質(zhì)教育.2017.

[6]小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)研究[J].趙廣超.學(xué)周刊.2017.