任曉云 郭彥

【摘要】本文以高中生物《孟德爾的豌豆雜交實驗（一）》的教學過程為案例，列舉并反思了高中生物課堂中存在的評價應試功利化、形式化、單一化等學生主體性教學不當?shù)默F(xiàn)象，以案例形式就其教學改進進行分析，以期喚醒學生的主體意識，從而有效改進學習方式。

【關鍵詞】形成性評價 發(fā)展 激勵

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）44-0170-01

教學評價是教師收集學生反饋的信息，了解教學質量，調控教學行為的重要手段，是教學活動不可缺少的一個基本環(huán)節(jié)。形成性評價又稱為過程評價，是在教學進程中對學生的知識掌握和能力發(fā)展的評價。在具體的生物教學實踐中，教學評價卻出現(xiàn)了功能失衡現(xiàn)象，偏重于選拔，教學內(nèi)容以考試為主，評價的結果也是成績論，導致只有部分成績好的學生能夠獲得鼓勵、體驗成功的愉悅，大多數(shù)學生則成為失敗者。久而久之，學生學習生物興趣逐漸喪失，教學效果不如人意。本文結合《孟德爾的豌豆雜交實驗（一）》的教學案例談談對形成性評價的三點思考。

1.摒棄形成性評價應試功利化，用評價激勵學生發(fā)展

案例1：介紹孟德爾生平，他曾經(jīng)種植過豌豆、山柳菊、玉米等多種植物，進行雜交實驗，其中豌豆的雜交實驗最為成功。教師用PPT展示這些植物的圖片，提問“為什么用豌豆做遺傳實驗容易成功？請同學們在課本中尋找答案?！睂W生被點名回答時直接讀出教科書有關的知識：“豌豆是自花傳粉，閉花受粉的植物，具有易于區(qū)分的性狀……”教師說回答的很好，再解釋其中的概念，要求學生照著讀一遍，背一遍。

在上面的案例中，教師評價的標準變成了應試的標準答案，出發(fā)點是為了滿足考試需要。本案例中，教師可以先展示山柳菊、玉米等植物雜交后代的圖片，學生會發(fā)現(xiàn)雜交后代特征雜亂，無法總結出規(guī)律；再展示豌豆雜交后代的圖片，發(fā)現(xiàn)后代特征清楚明顯，可以總結出規(guī)律。教師繼續(xù)帶領學生深入分析為什么用豌豆做遺傳實驗易成功，而用其他植物不易成功。這樣，學生自然會理解了用豌豆做遺傳實驗容易成功的原因，即豌豆植株特點。

形成性評價是為了促進教學，而不是為了應付考試，不能變成“為了分數(shù)的評價”，失去了教學的真正價值。教師要關注學生的發(fā)展，不僅是“知識與技能”的發(fā)展，還包括“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”的培養(yǎng)，讓評價人性化，激勵學生發(fā)展。

2.摒棄教學評價形式化，用評價引導學生獨立思考探究

案例2：孟德爾用豌豆的高莖和矮莖這一對相對性狀做親本，發(fā)現(xiàn)得到的子一代全部都是高莖！教師提出問題：“親代中既有高莖又有矮莖，為什么在子一代中只出現(xiàn)了高莖？矮莖是消失了還是被隱藏了？你會怎樣設計實驗來研究子一代究竟有沒有遺傳到親本的矮莖？”提出問題后，馬上要求學生回答，然后評價學生回答對錯，看似完整的教學節(jié)奏，實際導致學生還沒充分思考前就被回答、被告知。對于思維較慢的學生來說，沒有足夠的思考時間，缺少獨立思辨的機會，長此以往會形成惰性，不愿獨立思考、被動敷衍與接受，學生的主體地位難以體現(xiàn)。

教師提出的這些問題都具有一定的思考性，可耐心待部分學生若有所悟并小聲交流。

當多數(shù)學生神情放松時，教師適時提示小組討論。教室立刻活躍起來，學生不斷發(fā)表自己的想法，課堂逐漸平靜，學生基本統(tǒng)一了意見，最后教師再讓學生回答，經(jīng)過深度的自主思考后再討論，學生的收獲最為深刻。

教師成為學生自主思考的引導者，其價值遠高于知識的傳授者。教學中，學生思維的活躍比課堂氣氛的熱烈更重要，教師也要學會“等”，不要急于評價，使學生主體意識覺醒，發(fā)生真正的學習。

3.摒棄教學評價單一化，科學運用教學評價的多種策略

案例3：教師借助多媒體，師生共同分析討論，理解孟德爾所做的一對相對性狀雜交實驗的具體過程以及相關概念，引導學生嘗試寫出雜交實驗的圖解。學生寫完后，教師立刻表揚“很好”，并提出問題“關于一對相對性狀雜交實驗的過程，有什么問題不懂嗎？”學生回答“沒有”。教師說“好！下面我們一起學習孟德爾對分離現(xiàn)象的解釋”。（學生小組合作，學習孟德爾對分離現(xiàn)象的解釋；仿照課本中的高莖豌豆與矮莖豌豆雜交實驗的遺傳圖解，自主繪制黃色豌豆與綠色豌豆雜交實驗的遺傳圖解，并展示。）此過程教師兩次評價“非常好、太棒了?！弊詈螅處熞獙W生看屏幕上孟德爾對分離現(xiàn)象的解釋，并齊讀。讀完，教師總結評價“你們的自主學習能力很強?！?/p>

本案例中，教師在“一對相對性狀的雜交實驗”知識學完后，請學生自己評價，但用封閉式問題“有什么問題不懂嗎？”這樣的評價表面是請學生評價，實際并沒有真正將話語權交由學生，學生回答“沒有”，讓教師有種學生在這一知識點上沒有問題的錯覺，太過輕率。

在“對分離現(xiàn)象的解釋”和最后總結時，教師的三次評價使用了稱贊性詞語“非常好、太棒了、能力很強”，體現(xiàn)了教師對學生的鼓勵。但好在哪兒，教師并沒有說明實質，被表揚的學生當時容易滿足，然而對于他們的學習能力提高并無引導作用。這些詞語成為教師濫用的“套語”，沒有針對性，只是習慣和形式，喪失了其真正意義。

教學中教師時常會出現(xiàn)類似問題，精心進行教學設計，評價時，往往下意識使用套語，認為是在激勵學生。這樣的課堂虛有其表，師生之間沒有真正意義上的傾聽與理解，對話流于形式，并沒有深入到雙方的思維深處，沒有對學生出現(xiàn)的問題辯駁和更正，這樣很難提高學生的能力。

綜上所述，形成性評價既不能以書本或標準答案為唯一，不能限制在學生成績的單一評價上，而是要把學生的學習和在教師教學活動中的各種表現(xiàn)結合起來，作為評價學生學習情況的依據(jù)。評價時，教師應面向全體學生，關注每一個學生的情感、態(tài)度與價值觀的發(fā)展，摒棄功利化、形式化與單一化的評價方式，讓形成性評價更符合學生特征，促進學生主動發(fā)展，使學生真正成為教學的主體。

作者簡介：

任曉云（1986.05.30-），女，在讀碩士研究生，聊城大學生命科學學院學科教學生物專業(yè)。

郭彥（1974-），女，副教授。