魏嘉琦

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語教學中已由理論探索階段向?qū)嵺`階段過渡。在這種新型的課堂模式下，傳統(tǒng)的靜態(tài)教學評估已經(jīng)不再適用了。本文提出了將動態(tài)評估應(yīng)用到翻轉(zhuǎn)課堂的假設(shè)，并且從教師角色、學習者地位及教學模式三方面來分析證明動態(tài)評估應(yīng)用到翻轉(zhuǎn)課堂中的可行性。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 動態(tài)評估 大學英語

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）18-0004-02

開放教育資源運動的發(fā)展促進了翻轉(zhuǎn)課堂教學的發(fā)展，大學英語也一直在嘗試將這種新的教學模式引入其教學中。在這種新型的課堂模式下，教學中的諸多組成部分都發(fā)生了巨大的變化。傳統(tǒng)的靜態(tài)教學評估已經(jīng)不再適用了，我們有必要尋找一種新的教學評估方法。因此，本研究提出將動態(tài)評估應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂的假設(shè)。

一、翻轉(zhuǎn)課堂研究發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢

翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學過程恰巧相反，知識傳授通過信息技術(shù)的輔助在課后完成，知識內(nèi)化則在課堂中經(jīng)老師的幫助及與同學的協(xié)助來完成，從而形成了翻轉(zhuǎn)課堂。（張金磊等，2012）翻轉(zhuǎn)課堂研究的初期主要集中在教學模式上的研究。在國外，Gerstein（2011）構(gòu)建了一個環(huán)形的翻轉(zhuǎn)課堂四階段模型；Talbert（2011）結(jié)合自己的教學實踐，總結(jié)了包括課前和課中兩個階段翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程。（鐘曉流，2013）

國內(nèi)有張金磊等（2012）根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵以及建構(gòu)主義學習理論、系統(tǒng)化教學設(shè)計理論構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型。鐘曉流等（2013）基于中國傳統(tǒng)文化中的太極思想、Benjamin Bloom的認知領(lǐng)域教學目標分類理論構(gòu)建出一個太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型。同時也有許多翻轉(zhuǎn)課堂的實踐研究：如胡杰輝等（2014）進行了基于自建MOOC的校本大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐，研究表明該模式適用于大學英語教學。但關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學評估的研究還是鳳毛麟角。

二、動態(tài)評估研究發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢

動態(tài)評估的產(chǎn)生源于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，本研究中動態(tài)評估定義取自Lidz（2003：337）的定義。動態(tài)評估（dynamic assessment，簡寫為DA），是對在評估過程中通過評價者和學生的互動， 尤其是在有經(jīng)驗的評價者的幫助下， 探索和發(fā)現(xiàn)學生潛在發(fā)展能力的一系列評估方式的統(tǒng)稱。（韓寶成，2009）

動態(tài)評估研究分為理論研究和應(yīng)用研究。理論研究主要是關(guān)于動態(tài)評估的模式與方法的研究。動態(tài)評估的模式分為干預型（interventionist）和互動型（interactionist）兩種。其中最著名的兩個干預型評估方法是：Guthke提出的萊比錫學習測試方法；Brown等人設(shè)計的逐步提示評估方法?；有椭凶罱?jīng)典的評價模式是Feuterstein和他的同事們提出的學習潛能評估程序。（learning potential assessment device， LPAD）

后來逐漸有學者開始進行動態(tài)評估的應(yīng)用研究。Poehner（2008）基于Galperin 的人類表現(xiàn)模型，構(gòu)建了DA中二語習得者能力發(fā)展模型。Lantolf（2010）研究了西班牙語作為外語的小學教師和學生在課堂環(huán)境中實施DA時的師生互動。國內(nèi)動態(tài)評估應(yīng)用研究主要集中在英語寫作教學中。例如，張艷紅（2008）設(shè)計了大學英語網(wǎng)絡(luò)寫作教學評估模式并對該模式進行了實驗研究。但是經(jīng)查閱文獻發(fā)現(xiàn)，將動態(tài)評估理論應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂依然是一個新的研究領(lǐng)域。

三、動態(tài)評估在翻轉(zhuǎn)課堂中可行性分析

接下來將從教師角色、學習者地位及教學模式三方面來分析動態(tài)評估應(yīng)用到翻轉(zhuǎn)課堂中的可行性。

（1）教師角色。張金磊等（2012）指出教師在翻轉(zhuǎn)課堂中從知識傳授者變成學習的促進者和指導者。教師這一角色的改變，象征了翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)課堂的徹底顛覆。在這種教師角色發(fā)生徹底改變的教學中，傳統(tǒng)的統(tǒng)一標準化考試已經(jīng)不再適合用來進行教學評估了，我們必須找到一種教學理念與模式和翻轉(zhuǎn)課堂相符合的教學評估方法。從教師角色的分析來看，教師所扮演的角色與動態(tài)評估中評估者的角色是相同的。動態(tài)評估中，評估者通過與學習者的互動，推斷出其最近發(fā)展區(qū)，然后根據(jù)其最近發(fā)展區(qū)，在其碰到困難時，提供相應(yīng)的提示幫助（mediation）促進其最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。評估者在這一過程中，對學習者的認知發(fā)展起到的就是促進者和指導者的角色。所以，通過分析我們得知在翻轉(zhuǎn)課堂和動態(tài)評估中教師（評估者）所扮演的角色是相同的，都是學習的指導者、促進者。

（2）學習者地位。同時翻轉(zhuǎn)課堂中學生的角色也由傳統(tǒng)課堂中的被動接受者變?yōu)橹鲃友芯空?。傳統(tǒng)的教學是以教師為中心的，而翻轉(zhuǎn)課堂是以學生為中心的。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生需要根據(jù)學習內(nèi)容反復地與同學、教師進行交互以擴展和創(chuàng)造深度知識。翻轉(zhuǎn)課堂教學更加突出學生在學習中的主體地位，強調(diào)個體的深度發(fā)展和主動學習。動態(tài)評估無論是理論基礎(chǔ)還是核心概念都闡明了以學習者為中心的理念。在動態(tài)評估互動中，評估者需要根據(jù)學習者的學習需求及回應(yīng)不斷地調(diào)整中介幫助，學習者對評估的回應(yīng)（responses）是進行動態(tài)評估的主要依據(jù)。由此可見，學習者在動態(tài)評估中的主體地位。所以無論是翻轉(zhuǎn)課堂還是動態(tài)評估都是以學習者為中心的。

（3）教學模式。從教學模式角度看，傳統(tǒng)課堂是以教師講解為主，課堂的主體是教師，最終對教學效果的考查是傳統(tǒng)的標準化考試，評估的是教學的結(jié)果而非過程。

而翻轉(zhuǎn)課堂則是以問題探究的教學模式為主。在老師的幫助下，學生們通過對問題的探究過程，完成知識的內(nèi)化與深化，學生為主體，更注重的是學生知識內(nèi)化的過程而非結(jié)果，這一點與動態(tài)評估是高度一致的。動態(tài)評估同樣是以被評估者為主體，評估的是學習過程，關(guān)注的是學習者能力在評估者的幫助下怎樣得到提高的，能提高多少。同時，問題探究這種課堂教學模式形式也突出了師生互動的重要性，教師在問題探究中更多的是與學生的溝通與協(xié)商。動態(tài)評估中互動也是至關(guān)重要的，評估者與被評估者只有通過互動才能進行動態(tài)評估。

五、結(jié)語

本研究從理論層面探究了動態(tài)評估應(yīng)用于大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學的可行性。通過分析，我們得知動態(tài)評估與翻轉(zhuǎn)課堂在教師角色、學習者地位及教學模式這三方面是高度一致的。所以我們可以得出結(jié)論：動態(tài)評估是適用于翻轉(zhuǎn)課堂的教學評估手段。但本研究僅僅是理論研究，我們還需要進一步地實證研究來考查動態(tài)評估在翻轉(zhuǎn)課堂中的具體應(yīng)用情況。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[2]鐘曉流，宋述強，焦麗珍（2013）.信息環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學設(shè)計研究[J].開放教育研究，2013（1）：58-64.

[3]胡杰輝，伍忠杰.基于MOOC 的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].外語電化教學，2014（6）：40-45.

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[8]張艷紅.大學英語網(wǎng)絡(luò)寫作教學的動態(tài)評估模式研究[J].外語界，2008（127）73-81. 責任編輯：楊國棟