穆傳慧

摘要：“好的問題”在整個知識鏈條中具有統(tǒng)領(lǐng)作用，蘊(yùn)含著使學(xué)生終身受益的思想與方法，凸顯學(xué)生思維的穿透力。通過整體思維和關(guān)系思維的并重、共時分析與歷時分析的揚(yáng)棄、自我調(diào)節(jié)與轉(zhuǎn)化模型的建構(gòu)、對數(shù)學(xué)課堂的深層理解，讓“好的問題”成為調(diào)節(jié)數(shù)學(xué)課堂結(jié)構(gòu)各因子間關(guān)系的重要樞紐。在取舍、收放、盈虧之間，把握住“好的問題”的角度、梯度、難度與密度，使之成為兒童“關(guān)鍵能力”發(fā)展的必要支點。

關(guān)鍵詞：“好的問題”；關(guān)鍵能力；小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）10A-0041-05

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在教學(xué)建議中明確提出要發(fā)展學(xué)生的“四能”，不斷提高發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力、分析問題和解決問題的能力[1]；《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出，數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，是具有數(shù)學(xué)基本特征的關(guān)鍵能力與思維品質(zhì)。因此，一線的數(shù)學(xué)教師應(yīng)該具有敏銳的“問題意識”，在數(shù)學(xué)課堂中，要善于捕捉與經(jīng)營“好的問題”，在“好的問題”中去觸摸數(shù)學(xué)教學(xué)最本質(zhì)的規(guī)律與意義，去尋求學(xué)與教的“最佳路徑”，讓學(xué)生適應(yīng)未來社會的“關(guān)鍵能力”在“好的問題”滋養(yǎng)下煥發(fā)出勃勃生機(jī)。

一、從“追尋”到“解讀”：內(nèi)涵、意義、價值

（一）對“好的問題”的追尋

“問題是數(shù)學(xué)的心臟”——對于數(shù)學(xué)課堂中問題的設(shè)計、運(yùn)行、把捉以及管理、反思等，是數(shù)學(xué)教師不可或缺的修煉與功力?，F(xiàn)實情況如何呢？鄭毓信教授在《善于提問》一文中說：“中國數(shù)學(xué)教師在教學(xué)中……真正有質(zhì)量的問題（或者說好的問題）并不多?！盵2]

文中舉了一個例子：在一次幾何教學(xué)觀摩中，一位教師在一堂課中共提了105個問題，數(shù)量之多連任課教師自己也不敢相信，但其中“記憶性問題居多（占74.3%），推理性問題次之（占21.0%），但極少有創(chuàng)造性、批判性問題”[3]。如此看來，數(shù)學(xué)課堂中的“問題”的確是一個值得追問與研究的問題。

（二）意義與價值：“好的問題”的內(nèi)涵詮釋與價值探求

1.意義尋覓：在內(nèi)涵詮釋中尋求問題的本義。在當(dāng)前教學(xué)中，一般性的提問與大多數(shù)的習(xí)題都不能叫問題。沒有經(jīng)過深入思考而顯得膚淺、表面的提問，因缺乏“思維含金量”只是學(xué)生為完成任務(wù)的“應(yīng)景之作”；許多習(xí)題只需學(xué)生照著教師教的方法依葫蘆畫瓢解答，學(xué)生沒有經(jīng)歷探索的過程而只是停留在技術(shù)操作層面，智慧難以生長。數(shù)學(xué)課堂需要并呼喚“好的問題”。

那么，什么是數(shù)學(xué)課堂里“好的問題”呢？“好的問題”不是好的提問，不是好的解題思路或方法，而是要求人們具有某種程度的獨立見解、判斷力、能動性和創(chuàng)造精神。由此可見，“好的問題”中蘊(yùn)含著能夠支撐數(shù)學(xué)發(fā)展并使學(xué)生終身受益的思想與方法；“好的問題”能喚醒學(xué)生的理性精神，能凸顯學(xué)生思維的穿透力，能提升學(xué)生思維的批判審視力，能充分激發(fā)學(xué)生的想象力，能激活學(xué)生的奇思妙想；“好的問題”不是指示性的，而是參與性的，能讓學(xué)生一直徜徉在美妙的數(shù)學(xué)思考與數(shù)學(xué)研究活動中。

2.價值探求：“好的問題”的外在能量與內(nèi)在規(guī)定?！昂玫膯栴}”能夠體現(xiàn)一節(jié)課甚至不僅僅是一節(jié)課的核心價值，在整個知識鏈條中具有統(tǒng)領(lǐng)作用，能夠給學(xué)生帶來寬闊的數(shù)學(xué)思維空間，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，便于學(xué)生學(xué)習(xí)，推動學(xué)生思維成長。

①“好的問題”能催生新的問題?！昂玫膯栴}”是一些原始性問題，為學(xué)生的思維活動提供一個好的切入口，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動找到一個好的載體，由此讓學(xué)生從尋找正確答案走向針對問題與自我提出有價值的、新的問題。②“好的問題”是多元與開放的?！昂玫膯栴}”的存在不是一元與孤立的，也不是靜止與封閉的。它是多元的、活潑的、開放的、有活力的、向外面延伸的一種“文化”，在相互包容、相互融合、相互補(bǔ)充中完成價值建構(gòu)。③“好的問題”是系列的問題串?！昂玫膯栴}”的獨特價值還體現(xiàn)在問題的系列化與連貫性上。一連串的系列問題形成一個問題串，讓學(xué)生的探索活動由外而內(nèi)、由淺入深，甚至將“問題串”演化為“問題網(wǎng)”或“問題場”。④“好的問題”具有研究的意蘊(yùn)。“好的問題”的核心價值，體現(xiàn)在它具有一種研究的意蘊(yùn)。它能讓學(xué)生樂于自主探究、便于團(tuán)隊合作、益于思維碰撞，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動因具有研究的“基因”而“有意思”且“有意義”。

二、從“主體”到“結(jié)構(gòu)”：并重、揚(yáng)棄、建構(gòu)

結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為：教育是沒有中心的，或者說教育的中心不是某個實體（如教師、學(xué)生或教材等），而是某種關(guān)系或法則[4]?；诖?，“好的問題”成為調(diào)節(jié)數(shù)學(xué)課堂結(jié)構(gòu)各因子之間關(guān)系的重要樞紐。從“主體”到“結(jié)構(gòu)”的視角轉(zhuǎn)換，讓“好的問題”的研究成為有源之水和有根之木而“立體”起來。

（一）整體思維和關(guān)系思維的并重

從分割思維走向整體思維，從實體思維走向關(guān)系思維，是結(jié)構(gòu)主義方法論的重要特征。結(jié)構(gòu)是按一定組合規(guī)則構(gòu)成的整體，整體不等于部分機(jī)械相加之和，整體對部分具有邏輯上的優(yōu)先性，考慮各構(gòu)成部分之間的關(guān)系，而不是各個構(gòu)成部分，才能把握事物。

比如六年級復(fù)習(xí)“平面圖形的面積”一課時，教師在回顧整理、建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)圖時，既要注意“平面圖形面積的意義與計算方法”的整體一致性，又要注重圖形與圖形之間“轉(zhuǎn)化”與“聯(lián)結(jié)”的緊密關(guān)聯(lián)性，讓學(xué)生在整體思維與關(guān)系思維的互動中，輕松構(gòu)建那棵生動、形象的“知識樹”。

（二）共時分析與歷時分析的揚(yáng)棄

結(jié)構(gòu)主義的方法在分析事物的內(nèi)在結(jié)構(gòu)時，把重點放在與歷時序列相對應(yīng)的共時結(jié)構(gòu)上，強(qiáng)調(diào)共時分析優(yōu)于歷時分析。結(jié)構(gòu)主義把注意力放在時間序列中某一瞬間所展示的“凝固化”共時結(jié)構(gòu)，而不是放在那些貫穿時間系列前后的歷史關(guān)系上。

我們可以對以上觀點進(jìn)行“揚(yáng)棄”，研究數(shù)學(xué)課堂中“好的問題”，既要重視“瞬間”的表現(xiàn)——學(xué)生共時的思維碰撞以及不同思維之間的關(guān)系，也要重視“序列”的發(fā)展——拉長學(xué)生思維爬坡的過程，使得學(xué)生的思維在更加廣闊與復(fù)雜的情境中實現(xiàn)細(xì)膩的省察、從容的舒展和切實的進(jìn)步。

（三）自我調(diào)節(jié)與轉(zhuǎn)化模型的建構(gòu)

列維·施特勞斯說，結(jié)構(gòu)主義方法的實質(zhì)就是“探究真理系統(tǒng)可以互相變換的條件”[5]。因此，對于結(jié)構(gòu)主義的研究來說，建構(gòu)一個具有較強(qiáng)解釋力的模型，是一項非常重要且必要的工作。結(jié)構(gòu)主義者所要建立的模型具有兩個重要特征：一個是可轉(zhuǎn)化性，另一個是自我調(diào)節(jié)性。

“好的問題”不反對變化，在某種動態(tài)力量的牽引下，數(shù)學(xué)模型出現(xiàn)某種生生不息的變化、轉(zhuǎn)化，它會影響、塑造甚至限制著兒童的思維與行為。誠然，所有的已知結(jié)構(gòu)，毫無例外，都是轉(zhuǎn)化系統(tǒng)。數(shù)學(xué)課堂上的“生成”“再生產(chǎn)”“再創(chuàng)造”等，都與同化或順應(yīng)如影隨形。

（四）達(dá)到對數(shù)學(xué)課堂的深層理解

結(jié)構(gòu)主義的中心觀念是：可以用“結(jié)構(gòu)”的概念解釋一切事物和現(xiàn)象，“結(jié)構(gòu)”是萬事萬物的共相和生成變化的本原，它不是實體，而是“關(guān)系”和“方式”，并且是關(guān)系之上的關(guān)系，是“形構(gòu)密碼”，是調(diào)整關(guān)系的最高法則，洞察了結(jié)構(gòu)也就洞悉了萬事萬物的最高秘密。

如果對“好的問題”進(jìn)行結(jié)構(gòu)剖析，它應(yīng)該包含三個相互聯(lián)結(jié)的組成部分：認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)與情感結(jié)構(gòu)。洞悉了這三者之間的“關(guān)系”與“規(guī)則”，也就找到了解開數(shù)學(xué)課堂思維秘密的鑰匙。對“好的問題”進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析與研究的最終目的，是為了達(dá)到對數(shù)學(xué)課堂的深層理解。

三、從“結(jié)構(gòu)”到“解構(gòu)”：取舍、共生、博弈

對結(jié)構(gòu)主義來說，“結(jié)構(gòu)”是探究的目標(biāo)，是要解開的秘密，是真理的所在；而對于后結(jié)構(gòu)（解構(gòu)）主義來說，“結(jié)構(gòu)”是攻擊的靶心，是控制性的力量，是要打碎的牢籠?！昂玫膯栴}”從“結(jié)構(gòu)”與“解構(gòu)”間穿越，就要亮起“控制”與“解放”的雙劍，完成數(shù)學(xué)課堂有限的時間與空間的突圍與會合。

（一）取與舍的智慧選擇

1.主要與次要的配置均衡。對于每一節(jié)數(shù)學(xué)課來說，總有一些問題是主要的，處于統(tǒng)領(lǐng)地位；還有一些問題是次要的，處于從屬地位。教師在教學(xué)中對于主要與次要問題的配置要追求一種均衡、和諧的狀態(tài)。比如“年月日”一課的教學(xué)，“一年有幾個月？”“一個月有多少天？”“一年有多少天？”就是三個主要問題，其他的問題就是次要問題。教師要把握好主要問題的學(xué)習(xí)，將靜態(tài)的書本知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的探究與思考，直指問題本質(zhì)。

2.原始與派生的和諧共生。原始問題能夠反映數(shù)學(xué)概念、規(guī)律等的本質(zhì)特征且未被加工，它的背后凸顯的是學(xué)生的原始思維，學(xué)生的原始思維必然會派生出一系列的相關(guān)問題。數(shù)學(xué)課堂，應(yīng)該讓原始問題與派生問題相得益彰、和諧共生。比如“乘法分配律”一課的教學(xué)，依據(jù)“數(shù)形結(jié)合”的思想，設(shè)計出“什么樣的兩個長方形能拼成一個大的長方形？”這一未被加工的原始問題，讓學(xué)生在“圖形”長與寬的比較中感受乘法分配律“數(shù)字”背后的“秘密”。

3.核心與邊緣的相融轉(zhuǎn)化。核心問題一般是貫穿一節(jié)課的中心問題或中心任務(wù)，它的指向與終極目標(biāo)應(yīng)該與本節(jié)課的核心目標(biāo)息息相關(guān)。與之相對應(yīng)的邊緣問題卻也如經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的“長尾”一樣，在不經(jīng)意間悄然占有不可小覷的“市場份額”。比如“圓的認(rèn)識”一課的教學(xué)，其核心問題無非是“認(rèn)識圓的特征”“學(xué)會畫圓”等，而近年來張齊華、華應(yīng)龍等名師另辟蹊徑，從數(shù)學(xué)文化、研究文化等視角同課異構(gòu)，將核心問題與“邊緣”問題相融合，演繹了各自的精彩。

（二）放與收的尺度把握

1.暴露與隱藏的抉擇?！昂玫膯栴}”需要暴露——暴露問題的外在結(jié)構(gòu)，暴露問題的內(nèi)在意蘊(yùn)，暴露學(xué)生的思維過程……“好的問題”也需要隱藏——隱藏問題的無關(guān)信息，隱藏教師的過度干擾，隱藏遠(yuǎn)離本義的思維活動……

2.展開與合并的機(jī)變。對“好的問題”進(jìn)行展開與合并是辯證統(tǒng)一的：如果把問題展開有利于學(xué)生對問題的深入探索，就要充分展開；如果把相關(guān)的問題進(jìn)行合并，能夠牽引學(xué)生的思維路徑，提升學(xué)生的思維含量，就要適時、適當(dāng)?shù)睾喜ⅰ?/p>

3.延伸與集中的權(quán)衡。數(shù)學(xué)課堂中，需要根據(jù)學(xué)與教的實際需要，對“好的問題”從某一極或某一個角度等，向某一個方向或某一個維度進(jìn)行延伸；反之，則封閉所有可能的延伸，集中力量、時間與空間對“好的問題”通過收縮、聚攏直抵“彼岸”。

（三）盈與虧的管理博弈

1.虛與實的智慧甄別。有關(guān)“好的問題”盈與虧結(jié)果的博弈，需要洞察虛與實相輔相成、缺一不可的關(guān)系。務(wù)實是根本，是腳踏實地，屬于哲學(xué)上內(nèi)容的范疇；務(wù)虛是升華，是仰望星空，屬于哲學(xué)上形式的范疇?！昂玫膯栴}”追求虛實相生的境界。

2.遠(yuǎn)與近的辯證思量。急功近利地追求眼前利益，漠視了學(xué)生終身發(fā)展的長遠(yuǎn)規(guī)劃，以犧牲學(xué)生的思考力、創(chuàng)造力、批判力為代價，其傷害是長遠(yuǎn)的?！帮L(fēng)物長宜放眼量”，“好的問題”會毫不猶豫地選擇將眼前利益融入長遠(yuǎn)發(fā)展的目標(biāo)之中。

3.快與慢的理性期待?！八叺恼軐W(xué)是不舍晝夜，山地的哲學(xué)是不知日月?！蔽覀冃枰靡浑p內(nèi)在的眼睛去凝視“好的問題”，去探求教育的真意。在“快”與“慢”的理性期待中，不忽略身邊的風(fēng)景，不遺忘出發(fā)的理由，不懷疑遠(yuǎn)行的方向。

數(shù)學(xué)課堂是一段有限的時間和一方有限的空間，數(shù)學(xué)教師必須把握好“控制”與“解放”的辯證關(guān)系：控制不是抑制或抵制，而是為了更好地解放，是積極的控制；解放不是放任或放縱，而是為了更好地控制，是適切的解放。

四、從“重構(gòu)”到“審視”：架構(gòu)、批判、超越

（一）重構(gòu)：對系統(tǒng)與秩序的回歸與復(fù)興

1.“好的問題”是教師的精彩預(yù)設(shè)。為了數(shù)學(xué)教學(xué)的需要，對數(shù)學(xué)成果進(jìn)行再創(chuàng)造是一種高水平的教學(xué)藝術(shù)。許多優(yōu)秀教師在充分了解學(xué)生與教材的情況下，獨具匠心地設(shè)計出“好的問題”，在學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程中“進(jìn)”“退”有方，其一詠三嘆式的對話、螺旋上升般的靠攏直至步步為營地逼近，都彰顯了教師的教學(xué)功力。

比如華應(yīng)龍教學(xué)“我會用計算器嗎？”一課，精彩預(yù)設(shè)了“我會用計算器嗎？”這一問題，讓學(xué)生一遍一遍地問自己：“我會用計算器嗎？”學(xué)生的回答總是“會”，從后往前看，其實都不能算“會”；但從前往后看，確實都是“會”。生成的課堂讓我們觸摸到了教師精彩預(yù)設(shè)的魅力。

2.“好的問題”是學(xué)生的學(xué)前困惑。當(dāng)前，許多學(xué)?；蚪處?，崇尚“學(xué)路優(yōu)先”“為學(xué)而教”“先學(xué)后教”的價值理念與追求，強(qiáng)調(diào)將教學(xué)的重心放在學(xué)生的學(xué)上，鼓勵學(xué)生先自主學(xué)習(xí)，教師從中梳理出鮮活的數(shù)學(xué)問題，從而使教師的教更具針對性、啟發(fā)性和指導(dǎo)性，將教師教的思路與學(xué)生學(xué)的思路融在一起，實現(xiàn)師生的共生共長。

筆者在教學(xué)中就非常注重對學(xué)生學(xué)前情況進(jìn)行“摸底”，尤其是對學(xué)生學(xué)習(xí)的困惑進(jìn)行深層次研究。針對大部分學(xué)生“張口卻無言”難以提出問題的現(xiàn)狀，筆者嘗試讓學(xué)生“寫出問題”，竟然收到意想不到的效果，每個學(xué)生都能通過“寫”的方式提出自己的問題?！昂玫膯栴}”常常就藏在其中。

3.“好的問題”是師生的現(xiàn)場捕捉。教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和生成情況，在教學(xué)現(xiàn)場敏于捕捉教學(xué)中無法預(yù)約的“好問題”，適時調(diào)整教學(xué)思路和方法，把握最佳教學(xué)時機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生生動活潑地學(xué)習(xí)，實現(xiàn)師生對自我的超越。學(xué)生從被動走向主動，從聰明走向智慧；數(shù)學(xué)課堂由呆板走向生動，由膚淺走向深刻。

比如筆者執(zhí)教“用畫圖的策略解決問題”時，沒有想當(dāng)然地簡單處理一個課堂意外，而是給學(xué)生一個表達(dá)的機(jī)會，結(jié)果那個學(xué)生的回答贏得全班同學(xué)的掌聲，而他獨特的思維方式也征服了同學(xué)們的心。接下來整堂課的“主旋律”被他所左右，這種無法預(yù)約的精彩的確讓人難以忘懷。

4.“好的問題”是師生的后期收獲。“斬頭去尾燒中段”式的教學(xué)備受詬病，然而現(xiàn)實中許多師生學(xué)習(xí)活動的探索隨著課堂的結(jié)束便戛然而止，尤其是學(xué)生不能夠經(jīng)歷學(xué)習(xí)與研究的完整過程，讓學(xué)生因“冰冷的美麗”而失卻“火熱的思考”。從學(xué)生終身學(xué)習(xí)的意義上說，后續(xù)的學(xué)習(xí)與研究對學(xué)生的一生發(fā)展至關(guān)重要。

多年前筆者便養(yǎng)成了一個習(xí)慣，每天上課后都要寫“教學(xué)反思”或“教學(xué)隨筆”，對自己的課堂觀察進(jìn)行后續(xù)的“質(zhì)的研究”，同時還讓學(xué)生寫數(shù)學(xué)日記——用數(shù)學(xué)語言或自己的語言記錄思想與情感、收獲與困惑，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。它的一個“副產(chǎn)品”就是能夠從中“撿拾”到許多“好的問題”。

（二）審視：追尋“好的問題”需要注意什么

1.選擇好問題的角度。“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同?！薄昂玫膯栴}”要著眼于知識的不同側(cè)面，要體現(xiàn)知識間的內(nèi)部聯(lián)系，要注意不同學(xué)科間的相互聯(lián)系，要溝通數(shù)學(xué)知識與社會生活之間的聯(lián)系。

2.安排好問題的梯度?！把驖u進(jìn)，登堂入室。”——學(xué)習(xí)知識是一個由易到難、由淺入深的過程?！昂玫膯栴}”一定要有層次、有梯度，能夠化整為零、化難為易，能夠為學(xué)生的思維活動“鋪路搭橋”。

3.把握好問題的難度?！吧街厮畯?fù)，曲徑通幽?！薄昂玫膯栴}”應(yīng)該是適度的問題，不能讓學(xué)生感到遙不可及，也不能讓學(xué)生覺得唾手可得?！昂玫膯栴}”應(yīng)該符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，停留在學(xué)生“跳一跳摘得到”的絕佳處。

4.調(diào)節(jié)好問題的密度?！坝盐骱任髯?，淡妝濃抹總相宜?！薄晒Φ臄?shù)學(xué)課堂不是單純看問題的數(shù)量或質(zhì)量，而是要看問題的安排是否疏密有致，是否使學(xué)生既不感到疲于應(yīng)付也不感到過于閑暇，是否引發(fā)了學(xué)生的探究欲望并給予時間與空間。

當(dāng)我們用心地選擇好、安排好、把握好、調(diào)節(jié)好那些數(shù)學(xué)問題的時候，我們的問題離“好的問題”已經(jīng)“無限接近”了。

（三）批判：在后結(jié)構(gòu)主義視角下重塑數(shù)學(xué)的理性精神

在重構(gòu)與審視中走向批判，是將“好的問題”向更深處漫溯的必然。

1.從二元對立到多元并存。數(shù)學(xué)課堂并不是“好的問題”與“壞的問題”非此即彼的靜態(tài)的二元對立，而應(yīng)該是在問題的動態(tài)運(yùn)動中，在邏輯界線的松動中，在結(jié)構(gòu)的脫離與傾斜中，在主體的對抗與妥協(xié)中，數(shù)學(xué)問題多元并存。

2.從注重整體到強(qiáng)調(diào)差異。問題的理性就是話語的差異，問題的過程就是時間的差異。“好的問題”從注重整體到尊重差異，則課堂中隨處可見“局部”與“碎片”，這恰是學(xué)生思維的靈光閃現(xiàn)，是“好的問題”對差異與個性的回報。

3.從權(quán)力分配到權(quán)力批判。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為，權(quán)力是生產(chǎn)性的，是壓迫性與排斥性的力量，也能創(chuàng)造出新的知識與領(lǐng)域，應(yīng)從亦步亦趨的各司其職中走向權(quán)力批判，睜大眼睛以批判與理性的眼光，直面“好的問題”抵制與變革的可能空間。

褚宏啟認(rèn)為： 關(guān)鍵能力中的兩大超級素養(yǎng)——創(chuàng)新能力與合作能力，一個意味著“聰明的腦”[6]，一個意味著“溫暖的心”[7]。“好的問題”不是教師“教”出來的，甚至也不是學(xué)生“學(xué)”出來的，而是師生共同“活”出來的，是師生“心”“腦”合一的生命在場體驗。充盈著“好的問題”的數(shù)學(xué)課堂，必然洋溢著人性光輝，彌漫著思辨之美，充滿著創(chuàng)造精神?！昂玫膯栴}”能夠開啟思維、催生思想，直抵兒童的主體意識、關(guān)鍵能力及數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：石萍

Abstract： “Good questions” play the role of guidance in the whole chain of knowledge， containing thoughts and methods conducive to students life and highlighting their penetrating power of thinking. “Good questions” can become an important hub of adjusting the relations between various factors in classroom structures by attending to both holistic thinking and relation thinking， focusing on the advantages of synchronic and diachronic analysis， construction of self-adjustment and transformation models， and deeply understanding mathematics classroom. Also， teachers should properly control the aspects of angles， gradients， difficulties and densities in designing “good questions” so that they can be the necessary fulcrum of childrens key competence development.

Key words： “good question”； key competence； primary school mathematics teaching