劉軍 肖潔 謝佳琦

摘 要：課程意識本質上就是課程觀，教師的課程意識就是教師對課程的理解、看法、觀點和態(tài)度。課程觀決定教學觀，教師怎么理解課程會從根本上決定怎么理解教學。從學科教學的角度講，教學不能只停留在“學科表層”（現象），而應進入“學科深層”（本質）。唯有如此，學科教學才能有效地促成學科核心素養(yǎng)的形成。

關鍵詞：課程意識；學科本質；教學

課程意識是相對于傳統(tǒng)的教學意識而言的，兩者的區(qū)別表現在：

第一，戰(zhàn)略與戰(zhàn)術。從教學目的的角度講，教學意識一般只著眼于眼前，注重學生一時的得失，要求學生“堂堂清、課課清”。而課程意識則面向未來，注重學生可持續(xù)發(fā)展，從學生發(fā)展的角度來看待和處理課堂教學的內容和要求。正如我們在教學實際中所發(fā)現的，有的教師每節(jié)課都上得不錯，學生反映也好，可教學效果卻不盡理想。

第二，開放與封閉。從教學內容的角度講，教學意識是個相對封閉的概念，一般只著眼于教科書。 而課程意識則是個相對開放的概念，強調課程資源的利用與開發(fā)。

第三，生成與預設。從教學運行的角度講，教學意識注重預設性的活動，課程意識則強調生成性的活動。教學改革唯有進入課程層面，才有可能取得實質性的突破。

從概念本身的內涵來說，教師的課程意識指的是教師對課程意義的理解、課程本質的把握，以及對課程價值的定位，從而將其內化于自我意識系統(tǒng)之中并現實性地指導自我課程實踐（包括課程設計、規(guī)劃、實施等）的課程哲學。它指“在一定的課程觀指導下，教師對課程與教學問題的系統(tǒng)認識，是教師在課程活動中對教學觀、知識觀、學生觀及其課程意義的綜合反映，包括作為課程主體的教師個體在課程理念、課程參與、課程實施與評價等方面所持的獨特認識”。課程意識或顯或隱地規(guī)定、檢視、審查著教師的教學觀念和教學行為。教師有什么樣的課程意識，就會形成什么樣的課堂風貌和教學風格。所以，教學改革的必要前提就是確立正確的課程意識，基于課程意識的教學是指向核心素養(yǎng)的必然要求。就其來源而言，教師的課程意識來自教師對課程的認識和定位，特別來自教師對課程與知識關系的理解以及對課程與教學關系的理解。

一、課程與知識的關系

1.課程是知識

把課程的本質看成是知識，這不僅是一種比較傳統(tǒng)的觀點，也是目前比較有代表性和普遍性的觀點。這種觀點的基本思想是，學校課程的主要使命是使學生獲得知識。在學校里，知識是按學科分類的，因此，我們又可以說，課程即學科。在這種觀點支配下的課程通常表現出以下特點：強調受教育者掌握完整而系統(tǒng)的科學知識，往往分科開設；以相應學科的邏輯、結構為基礎來組織其體系；外在于學習者個人生活，并經常凌駕于學習者之上；學習者是課程的接受者，教師是課程的說明者、解釋者。這就是典型的學科本位和知識中心主義的課程觀。從歷史發(fā)展的角度看，這種課程觀有其進步的一面，即便在現代，也有其合理的一面，但是，站在時代的高度，我們可以明顯地發(fā)現它的局限性和弊端。對學科知識的完整性和專業(yè)化的強調已經越來越成為基礎教育的一種通病，關注知識而不關注人使教育背離了自身的宗旨。

2.課程是經驗

這種課程定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，同時也包括學生自發(fā)獲得的經驗或體驗，它是基于對前一種觀點的批評和反思而出現和形成的。將這種觀點加以系統(tǒng)化、理論化并付諸實施，同時也將其推向極端的最著名的人物當數杜威。在杜威以后，人們拓展了經驗對于課程的意義，即把學習者的經驗與個體的個性發(fā)展結合起來。課程理論則非常強調學生在學校和社會情境中自發(fā)獲得的經驗或體驗的重要性。這種觀點的基本思想是，只有個體親身的經歷才稱得上是學習，也才能使外在的知識轉化為學習者自身所擁有的經驗。課程就是讓受教育者體驗各種各樣的經歷，并在這樣的過程中，將學習對象轉化為自身的經驗，并且實現自身的變化與發(fā)展。

在這種觀點支配下的課程通常表現出以下特點：強調和突出學習者作為主體的角色，突出學習者在課程中的體驗；注重從學習者的角度出發(fā)和設計；以學習者實踐活動的形式實施；既不外在于學習者，也不凌駕于學習者之上，學習者本人是課程的組織者和參與者。

二、課程與教學的關系

課程與教學的關系是深化教學改革中必須先擺正和處理好的一對關系。我們認為，在這對關系中，課程是矛盾的主要方面，課程觀是主導因素。課程觀決定教學觀，并因此決定教學改革的深度和廣度。但是，課程究竟是教學的“枷鎖”還是“跳板”？在傳統(tǒng)的教學論概念系統(tǒng)中，課程被理解為規(guī)范性的教學內容，而這種教學內容是按學科編制的，故課程又被界定為學科，或各門課程只是學科專家關注的事。這就意味著，課程和教學成為兩個彼此分離的問題，教師的任務只是教學。

課程是學校教有的實體或內容，規(guī)定了學?！敖淌裁础?；教學則是學校教有的過程或手段，規(guī)定了學?！霸趺唇獭?。課程是教學的方向、目標或計劃，是在教學過程之前和教學情境之外預先規(guī)定的，教學的過程就是有效地傳遞課程的過程，是不應當對課程做出任何調整和變革的。教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。這就是傳統(tǒng)課程所倡導的教學觀。這樣的結果是，課程不斷走向孤立、走向封閉、走向萎縮，走向繁、難、偏、舊，而教學也不斷變得死板、機械、沉悶，這種背景下的所謂教學改革只能是打外圍戰(zhàn)，“戴著鐐銬跳舞”，師生的生命力，學生的主體性不可能得到充分發(fā)揮。這種教學改革最多只能在方法上、形式上做文章，而不可能產生實質性的突破。當課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是“文本課程”（尤其是教材和教參），而更是“體驗課程”。這意味著，對不同的人來說，課程的內容和意義在本質上是不同的。在特定的教育情境中，每一位教師和學生對既定的內容都有其自身的理解，從而不斷變革與創(chuàng)新既定的內容，以使其不斷轉化為自己的課程。因此，教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機組成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，共同參與課程的開發(fā)過程。這樣，教學就不只是傳遞和執(zhí)行課程的過程，更是創(chuàng)生與開發(fā)課程的過程。教學過程因此成為課程內容持續(xù)生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。課程與教學相互轉化，相互促進，彼此有機地融為一體。 課程也由此變成動態(tài)的、生長性的文化，在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內標，成為課程改革與發(fā)展的能動力量，成為教師與學生追求主體性、獲得解放與自由的過程。課程與教學實現共生、相融、相長、雙贏，這才是深化教學改革的標志，也是教學改革進入核心素養(yǎng)時代的標志。

綜上所述，“課程是知識”的觀點是“知識導向的教學”的理論基礎，而“課程是經驗”的觀點則是“素養(yǎng)導向的教學”的理論基略。當然，凡事不可走極端，知識和經驗不是決然對立的關系，實際上，素養(yǎng)是在知識與經驗的相互轉化中生成的，正如我們所指出的那樣，學科核心素養(yǎng)是學科知識與學科活動產生“化學反應”的結果。

參考文獻：

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