【摘要】本研究以圖式理論為理論基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上運用文獻分析法、課堂觀察法探討基于圖式理論指導下，教師如何在小學英語閱讀教學中運用多種閱讀策略緩解學生生詞語法知識不足、語篇主題、結(jié)構(gòu)不熟悉等閱讀困難。研究表明，教師長期在閱讀教學中培養(yǎng)學生運用閱讀策略豐富、激活、鞏固、拓展其語言圖式、內(nèi)容圖式、形式圖式的意識與習慣，才是真正解決學生閱讀困難之道。

【關(guān)鍵詞】圖式理論；閱讀策略；詞匯語法；語篇主題；語篇結(jié)構(gòu)

【作者簡介】張嘉豪，華南師范大學。

一、引言

當下，小學英語教師在陳舊閱讀教學觀念與小升初升學率壓力雙重影響下，偏重課本詞句講解而忽視運用閱讀策略引導學生進行整體語篇的理解，文化背景知識的學習。長此以往，這種重“知識”輕“策略”的閱讀教學使學生閱讀學習出現(xiàn)詞匯、語法知識不足，對語篇主題、結(jié)構(gòu)不熟悉等困難。因此，本研究將以圖式理論為指導，通過在小學英語閱讀教學中教授學生多種閱讀策略以分別激活，建立，鞏固，拓展學生語言圖式，內(nèi)容圖式，形式圖式。以探尋基于圖式理論的小學英語閱讀教學如何緩解小學生閱讀困難。

二、圖式理論與閱讀理解

1.圖式理論的緣起。圖式（schema）的提法最早出于哲學家康德（Kant）1781的著作《純粹理性批判》。20世紀30年代，英國心理學家巴特利特最早應用圖式概念，他用圖式的概念解釋讀者在閱讀實驗中回憶語篇材料時出現(xiàn)的現(xiàn)象，即圖式是對先前反應或經(jīng)驗的一種積極組織。20世紀70年代以來，美國人工智能專家魯姆哈特（Rumelhart）將圖式由概念逐漸完善為一種完整的理論并逐漸將此理論運用到外語教學中分析閱讀理解過程。由此，圖式閱讀理論應運而生。該理論認為，讀者閱讀理解程度受語言圖式、內(nèi)容圖式與形式圖式的影響。語言圖式指讀者頭腦中儲備的有關(guān)語音、詞匯、語法等方面的語言知識。豐富的語言知識可以幫助學生在閱讀理解中精確解釋文本信息。內(nèi)容圖式是關(guān)于語篇內(nèi)容的主題背景知識，是讀者對語篇主題的了解程度。它是語篇理解的核心部分。若讀者在閱讀過程中出現(xiàn)認識文章中詞匯與語法，但仍舊不理解閱讀材料大意的現(xiàn)象，可歸因為學生缺少文章內(nèi)容的相關(guān)背景知識，所以無法激活或調(diào)用已有背景知識去推斷文本大意。形式圖式指文章組織結(jié)構(gòu)知識，即讀者對文章體裁的熟悉程度。讀者已有的關(guān)于文章體裁方面的知識有助于估計閱讀材料的上下文關(guān)系與行文思路，進而幫助讀者更高效地理解閱讀材料的意義。

2.圖式理論與閱讀理解的關(guān)系。讀者解讀文本含義的過程實質(zhì)是讀者大腦中和已有文本相關(guān)的圖式與閱讀文本輸出的信息相互作用的過程。其具體過程為文本信息首先進入讀者大腦，讀者主動在記憶中搜尋能夠解釋說明輸入信息的圖式，當足以解釋輸入信息的圖式被找到后，并且信息填充了圖式使其得以被激活，這時讀者將大腦內(nèi)圖式與文本建立聯(lián)系，即實現(xiàn)了理解?？梢?，讀者要想實現(xiàn)閱讀理解必須具備兩個條件。第一，讀者腦中具備文本相關(guān)圖式。這是實現(xiàn)讀者已有知識與文本相互結(jié)合的前提和基礎(chǔ)。第二，所輸入的文本信息能夠成功激活讀者已有圖式。因此，我們設(shè)計閱讀教學活動時，要充分考慮到這兩個條件，讓小學生閱讀時不會出現(xiàn)圖式障礙，從而提高其閱讀理解水平。

三、基于圖式理論的小學英語閱讀教學實施過程

基于閱讀作為互動過程的理解，課堂閱讀教學基本上分為閱讀前、閱讀中、閱讀后三個階段。因此筆者將閱讀教學分為閱讀前導入、閱讀中深入、閱讀后鞏固三部分。

1.閱讀前導入——豐富和激活內(nèi)容圖式。小學生若想有效理解閱讀文本，不僅腦中要儲存有豐富的背景圖式，還要在閱讀中激活已有圖式。因此，筆者將在閱讀前的導入環(huán)節(jié)通過滲透主題知識和圍繞標題、圖片預測文意等閱讀策略來幫助學生豐富、激活內(nèi)容圖式，緩解他們主題知識不熟悉等閱讀困難，促成他們能夠流暢地閱讀。這個活動分為兩個步驟：

（1）滲透主題知識。由于讀者已具備的背景知識是理解文本的前提。因此，在閱讀前充實學生內(nèi)容圖式就顯得極具意義。如筆者在教授廣州版六年級上冊模塊四第八單元《A trip to Hong Kong》閱讀語篇時，為學生播放“購物天堂”、“美食天堂”、“旅游天堂”等關(guān)于香港的主題知識視頻。目的是豐富其內(nèi)容圖式，幫助學生在隨后的閱讀中消除陌生感，實現(xiàn)新信息與舊經(jīng)驗、圖像表征與符號表征之間的聯(lián)結(jié)。

（2）圍繞標題、圖片預測文意。Goodman（1967）認為閱讀語篇的標題、詞句、圖片或符號均可能激活讀者大腦中的某些相關(guān)知識，從而使讀者形成對所讀內(nèi)容的預測。通常精確的預測能夠促使讀者順利完成理解活動。筆者在講解模塊三第六單元《The secret to good health》時，組織學生圍繞課本標題和插圖預測文意，目的即是幫助學生激活內(nèi)容圖式，掃清下文閱讀理解障礙。

2.閱讀中深入——激活和鞏固語言圖式。魯子問教授將閱讀中活動分為閱讀策略活動和閱讀技能活動。前者主要包括確認預測是否正確，重復閱讀以檢測是否理解和尋求幫助等；后者包括詞匯攻略、理解技能以及流利技能。為了幫助學生高效完成閱讀任務，筆者將在閱讀中部分教授學生略讀、查讀、猜測詞匯和語法意義等閱讀策略，幫助學生激活、鞏固語言圖式以深入理解語篇大意與細節(jié)，緩解生詞、語法知識不足等閱讀困難。

（1）略讀的運用。略讀指快速瀏覽全文以了解語篇大意。略讀通常意味著讀者不需要理解每個單詞的意義，而是在快速動眼過程中把握文段中的關(guān)鍵詞以及主題句，以此判斷文章大意。研究者教授略讀策略時通常組織學生先讀文章首句，接著瀏覽每段句首以及文章結(jié)尾句。在把握文章發(fā)展方向同時完成語言圖式的第一次激活。

（2）查讀的學習。查讀指讀者快速獲取某個具體細節(jié)的閱讀方法。此閱讀策略要求讀者依據(jù)閱讀目的將注意力加以分配，將注意關(guān)注于將要獲取的信息上，而略去與閱讀目的不相關(guān)的細節(jié)。讀者帶著閱讀目的查找細節(jié)信息可以幫助學生完成語言圖式的進一步激活，增強其處理細節(jié)信息的能力。筆者組織學生查讀時，分為三步。第一步審題，翻譯題目。第二步限時速讀。第三步學生反饋。如若學生反饋存在問題，教師則進行總結(jié)。

（3）猜測生詞、語法意義的活動。許多中國學生遇到生詞的第一反應是查詞典，將詞意加以書面標注后接著閱讀。此種閱讀習慣不僅阻滯閱讀速度，還使讀者對語篇意義的理解缺少整體性。因此，筆者為避免學生養(yǎng)成此種不良閱讀習慣，常在教學中指導學生根據(jù)上下文和構(gòu)詞法猜測生詞、語法意義。此閱讀策略不僅能提高學生閱讀速度，保證閱讀流暢性與連貫性，而且經(jīng)過對上下文的思考，還可鞏固學生已有語言圖式，提高其對具體詞語等釋義的準確性。

3.閱讀后鞏固——激活和拓展形式圖式。如果將閱讀層次解釋為read the lines、read between the lines和read beyond the lines三部分，則閱讀中階段包含前兩部分，閱讀后階段任務主要集中在基于文本但超越文本的閱讀策略使用上。讀者進行語篇閱讀的目的不僅是獲取信息、完成理解，而且還包括在閱讀中激活思考，生成新知。因此筆者認為閱讀后活動應該包括教師引導學生畫語篇結(jié)構(gòu)圖、仿寫等活動，幫助學生激活和拓展形式圖式，使學生熟絡語篇結(jié)構(gòu)，提升對文本的理解力。

（1）畫語篇結(jié)構(gòu)圖讀出隱喻。讀者面對陌生語篇時，若將語篇重點主題詞句加以提煉并按照行文邏輯呈現(xiàn)，則有利于讀者激活形式圖式，幫助讀者把握語篇整體思路。筆者講解閱讀語篇《A trip to Hong Kong》中Ben一家香港旅游行程時，引導學生通過小組活動用流水線形式將關(guān)鍵詞逐個列出，進而構(gòu)成概括語篇行文流程的結(jié)構(gòu)圖，此舉能有效激活學生形式圖式，提高其把握文章行文思路的能力。

（2）讀后仿寫挖掘新意。王薔教授指出，閱讀后活動應該鼓勵學生將閱讀材料中的知識與自己已有知識相聯(lián)系；并且使他們在閱讀基礎(chǔ)上產(chǎn)出自己的語言。讀者在學習課文知識基礎(chǔ)上產(chǎn)出自己的觀點是對語篇閱讀效果更高水平的追求。而仿寫就是其中活動之一。筆者在具體閱讀教學中常將閱讀語篇的關(guān)鍵詞句用橫線代替，組織學生根據(jù)語言水平與實際生活情況進行寫作。讀后仿寫活動不僅可激發(fā)學生寫作熱情，也能拓展學生已有形式圖式，發(fā)展學生語言綜合運用能力。

四、研究結(jié)論

近年來，運用圖式理論于英語閱讀教學越來越受到廣大一線教師推崇，由此得知，閱讀教學以圖式理論作指導是符合教師閱讀教學和學生閱讀學習需求的。然而學生的閱讀困難非一朝一夕可緩解。教師需要長期在閱讀教學中培養(yǎng)學生運用閱讀策略豐富、激活、鞏固、拓展其語言圖式、內(nèi)容圖式、形式圖式的意識與習慣，才是真正解決學生生詞語法知識不足，語篇主題、結(jié)構(gòu)不熟悉等閱讀困難之道。

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