【摘要】本研究通過問卷調(diào)查和課堂錄音的方法，對(duì)大學(xué)英語讀寫課堂教師負(fù)反饋的類型和特征進(jìn)行系統(tǒng)分析。研究結(jié)果表明，大學(xué)英語讀寫課堂教師負(fù)反饋類型因教師不同差異較大，部分教師對(duì)負(fù)反饋的語言輸入功能認(rèn)知不足。

【關(guān)鍵詞】二語習(xí)得；負(fù)反饋；語言輸出

【作者簡(jiǎn)介】劉紅輝（1976.6-），女，漢族，碩士，現(xiàn)任職于湖北工業(yè)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，講師，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)和英美文學(xué)。

一、負(fù)反饋的定義和分類

互動(dòng)假說理論強(qiáng)調(diào)互動(dòng)對(duì)二語習(xí)得的重要作用，認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者和本族語者或水平較高的對(duì)話者之間的對(duì)話互動(dòng)，使二語習(xí)得過程中的輸入、反饋和輸出與學(xué)習(xí)者內(nèi)在能力有機(jī)結(jié)合，從而有效促進(jìn)二語習(xí)得（Long，1996）。負(fù)反饋?zhàn)鳛檩斎氲囊粋€(gè)重要部分越來越受到學(xué)者的關(guān)注。國(guó)外學(xué)者Chaudron， Long， Nassaji， McDonough等對(duì)負(fù)反饋給出了定義。國(guó)內(nèi)學(xué)者汪清在總結(jié)和參考了各種定義后，對(duì)負(fù)反饋的定義是：負(fù)反饋產(chǎn)生于師生互動(dòng)或高水平目標(biāo)語者和學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)；它是教師/高水平目標(biāo)語對(duì)學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出中語言形式錯(cuò)誤或內(nèi)容表達(dá)不當(dāng)?shù)葐栴}的回答；負(fù)反饋以不同程度的顯性和隱形形式體現(xiàn)。（汪清，2016）不少學(xué)者對(duì)負(fù)反饋進(jìn)行了分類，目前最廣泛被使用的是Lyster&Ranta;（1997）提出的分類。Lyster&Ranta;（1997） 將語料中教師的負(fù)反饋分為六種類型：顯性糾錯(cuò)、重鑄、澄清要求、元語言反饋、引導(dǎo)和重復(fù)。

依據(jù)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》，將大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)定為“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力”，大學(xué)英語教學(xué)以英語的實(shí)際使用為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力為重點(diǎn)。大學(xué)英語讀寫課堂教學(xué)理念體現(xiàn)為“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”，教學(xué)更加注重培養(yǎng)語言運(yùn)用能力。大學(xué)英語讀寫課堂中，教師組織課堂活動(dòng)來創(chuàng)造英語輸入和輸出的機(jī)會(huì)，語言活動(dòng)注重思維訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生的語言跨文化交際能力。本文試圖對(duì)大學(xué)英語讀寫課堂互動(dòng)中教師負(fù)反饋進(jìn)行定性和定量分析，以期發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語讀寫課堂教師負(fù)反饋的類型和特征。

二、研究方法

本研究采用實(shí)證研究方法，通過問卷調(diào)查和課堂錄音，對(duì)大學(xué)英語讀寫課堂教師負(fù)反饋進(jìn)行歸類，分析不同教師課堂負(fù)反饋的類型和特征。

三、大學(xué)英語讀寫課堂的負(fù)反饋類型分析

通過對(duì)10位教師20節(jié)英語讀寫課堂話語的轉(zhuǎn)寫語料進(jìn)行分析和對(duì)100名師生進(jìn)行問卷調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語讀寫課堂師生互動(dòng)體現(xiàn)在教師提問；采用的方式主要是教師點(diǎn)學(xué)生回答問題，小組討論和全班自由發(fā)言討論；提問主要涉及針對(duì)課文理解和與課文相關(guān)話題的思考；問題帶有思辨性。在教師的課堂話語中出現(xiàn)了7種類型的負(fù)反饋，分別是顯性糾錯(cuò)、重鑄、澄清要求、元語言反饋、引導(dǎo)、重復(fù)和擴(kuò)展。其中重鑄和擴(kuò)展使用的頻率最高。重鑄又被界定為“提供輸入型反饋”。 Lyster&Ranta;（1997）認(rèn)為重鑄是教師對(duì)學(xué)生話語除去錯(cuò)誤后全部或部分內(nèi)容的重復(fù)。部分學(xué)生聽說讀寫能力發(fā)展不均衡，聽說能力較弱，回答問題會(huì)出現(xiàn)各種錯(cuò)誤，而且往往是書面語中他們不會(huì)犯的錯(cuò)誤。還有一些學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)無法用英語完整表述個(gè)人觀點(diǎn)。80%的教師認(rèn)為學(xué)生就某個(gè)問題發(fā)表觀點(diǎn)后，對(duì)其錯(cuò)誤采用重鑄的辦法最值得推崇，它使學(xué)生很容易注意到錯(cuò)誤表述和正確表述的差別，并對(duì)兩者進(jìn)行認(rèn)知比較，從而促進(jìn)對(duì)二語的發(fā)展。大量研究顯示重鑄對(duì)學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得是有積極作用的。擴(kuò)展是教師對(duì)學(xué)生話語增加新的信息，這種方式能為學(xué)生提供語言輸入，并且增加課堂互動(dòng)。澄清要求指針對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，教師通過反問等方式請(qǐng)求學(xué)生對(duì)先前的搭與加以澄清，這也是給學(xué)生進(jìn)行再思考的機(jī)會(huì)。重復(fù)是教師重復(fù)學(xué)生的語言錯(cuò)誤，提醒學(xué)生更正。研究顯示，部分教師擅長(zhǎng)用引導(dǎo)反饋語來激發(fā)學(xué)生的思維和師生互動(dòng)。引導(dǎo)是指學(xué)生回答問題失敗后，教師換種方式提問，引導(dǎo)學(xué)生自己找到正確答案。這種負(fù)反饋促使學(xué)生獨(dú)立思考也能提升學(xué)生的自信心。顯性糾錯(cuò)和元語言反饋使用頻率偏低。問卷調(diào)查結(jié)果顯示86%的師生都認(rèn)為顯性糾錯(cuò)會(huì)降低學(xué)生的自信心，應(yīng)該盡量避免。

四、結(jié)語

本研究表明，在大學(xué)英語讀寫課堂中，教師通過多種方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行語言的輸入和輸出。大部分教師深刻的認(rèn)識(shí)到負(fù)反饋的重要性，能靈活采用不同的負(fù)反饋方式鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生參與交流討論，提供更多的英語雙向交流的機(jī)會(huì)，這使得他們有更多的語言輸出的同時(shí)也能獲得更多可理解輸入。但本研究也顯示部分教師對(duì)負(fù)反饋認(rèn)知不足，未能正確理解“以學(xué)生為中心的含義”；忽略的負(fù)反饋的對(duì)二語習(xí)得的重要性，對(duì)學(xué)生回答錯(cuò)誤不做任何的糾正，這樣學(xué)生就失去了很好的語言輸入機(jī)會(huì)。

參考文獻(xiàn)：

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