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        實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計的整合模式探索

        2018-10-25 10:53:38馮敏良
        大學(xué)教育 2018年10期
        關(guān)鍵詞:社會工作畢業(yè)設(shè)計實踐教學(xué)

        馮敏良

        [摘 要]實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計是社會工作教學(xué)中兩大核心議題,其隱性或顯性存在的問題在社會工作本土化的實踐中備受專業(yè)關(guān)注。它們何以擺脫各自的威脅或困境,業(yè)已成為困擾社會工作教育界的一大難題。建立實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計相結(jié)合的一體化整合模式,在實踐教學(xué)中融入畢業(yè)設(shè)計的剛性任務(wù),在畢業(yè)設(shè)計中定格實踐教學(xué)的底色,實現(xiàn)兩者的互補(bǔ)對接和交融整合,或許是一條破解上述難題的可行路徑。

        [關(guān)鍵詞]實踐教學(xué);畢業(yè)設(shè)計;社會工作

        [中圖分類號] G642.477 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437(2018)10-0112-03

        一、問題的提出

        在社會工作教學(xué)研究中,關(guān)注度頗高的兩個議題就是實踐教學(xué)和畢業(yè)設(shè)計。這兩個議題在西方理論與本土行動的沖突中凸顯出來,在社會工作“實踐性”與“應(yīng)用性”的專業(yè)屬性中被放大了。

        (一)社會工作實踐教學(xué)的現(xiàn)實特征與潛在威脅

        社會工作的專業(yè)特質(zhì)決定了實踐教學(xué)是社會工作教育的生命,它關(guān)乎社會工作專業(yè)的前途和命運。但囿于教學(xué)傳統(tǒng)和教育現(xiàn)實,理論教學(xué)在整個社會工作教學(xué)體系中占據(jù)主導(dǎo),實踐教學(xué)則處于從屬地位?!袄碚摻虒W(xué)為體、實踐教學(xué)為用”是對這一現(xiàn)象的精辟概括。在不同的境遇中,社會工作理論教學(xué)體系與實踐教學(xué)體系的發(fā)展并不同步,其中實踐教學(xué)體系的發(fā)展相對遲滯,也不盡完善。當(dāng)下的社會工作實踐教學(xué)主要呈現(xiàn)以下三個特征:第一,時間寬裕,任務(wù)輕松。包括實驗教學(xué)、同步實習(xí)、假期實踐和畢業(yè)實習(xí)在內(nèi)的社會工作實踐教學(xué)貫穿了大學(xué)四年,專業(yè)教育對各類實踐教學(xué)形式的要求并不高。然而,時間充裕、任務(wù)寬松也容易導(dǎo)致實踐教學(xué)的“放羊”現(xiàn)象,并使學(xué)生產(chǎn)生輕視實踐教學(xué)的錯誤認(rèn)知。第二,形式多樣,受益匪淺。社會工作實踐教學(xué)形式多樣化,既包括嵌入于理論教學(xué)的實驗教學(xué)和與理論教學(xué)并行的同步實習(xí),也包括彈性操作的假期實踐和獨立實施的畢業(yè)實習(xí)。學(xué)生們在實踐教學(xué)中獲得不同于理論教學(xué)的情境體驗,在服務(wù)實踐中學(xué)到了很多書本上沒有的知識和能力,受益良多。然而,學(xué)生在多樣化情境中受益可能更多地來自差別化的感知而不是專業(yè)能力的運用,這很容易讓學(xué)生產(chǎn)生“專業(yè)能力并沒有預(yù)想重要”的錯覺,進(jìn)而可能背離實踐教學(xué)“學(xué)以致用”的初衷。第三,條條框框限制少,但卷入程度深。社會工作實踐發(fā)生在具體的服務(wù)情境中,個別化是社會工作服務(wù)的常態(tài),條條框框設(shè)置過多反而不利于服務(wù)實踐的開展。社會工作的服務(wù)特性決定了學(xué)生在實踐教學(xué)中的卷入程度較深,因為問題分析需要調(diào)研、方案設(shè)計需要論證、項目執(zhí)行需要介入,等等,一套完整的社會工作服務(wù)流程需要學(xué)生很深程度地投入。然而,如此深程度的卷入讓學(xué)生把主要注意力甚至全部精力都灌注到社會工作的服務(wù)實踐中,卻往往忽視了專業(yè)反思的重要性,忽視了“情境性知識”的積累和自我生產(chǎn),這對社會工作者的成長是極為不利的。

        (二)社會工作畢業(yè)設(shè)計的真實圖景

        本科畢業(yè)設(shè)計是檢驗大學(xué)生專業(yè)綜合能力和高校教學(xué)水平的重要依據(jù),也是實現(xiàn)大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)。為此,各個高校均十分重視本科生畢業(yè)設(shè)計,不僅從宏觀上設(shè)計了一套畢業(yè)設(shè)計管理系統(tǒng),從論文選題、任務(wù)書下達(dá)、開題報告撰寫、中期檢查、審閱評閱直至論文答辯都做了詳細(xì)規(guī)定,以保證畢業(yè)設(shè)計的進(jìn)度和質(zhì)量;而且還對畢業(yè)論文的構(gòu)成要素、重復(fù)率、排版甚至字?jǐn)?shù)等提出了全面而細(xì)致的要求,可謂是“用心良苦”。然而,畢業(yè)設(shè)計的質(zhì)量始終不盡如人意,近幾年甚至還有下滑的趨勢,究其原因不外乎以下三點:一是時間緊、任務(wù)重。雖然畢業(yè)設(shè)計的任務(wù)通常在第七學(xué)期后半期就已下達(dá),但考研考編、就學(xué)就業(yè)占用了畢業(yè)生大部分的時間和精力??佳薪Y(jié)束還得準(zhǔn)備復(fù)試,單位錄用后可能要實習(xí),因此時間變得捉襟見肘。等一切塵埃落定,基本已到四月中下旬,此時離畢業(yè)答辯僅有一個月的時間。對于科研基礎(chǔ)一窮二白、無法靜心學(xué)習(xí)的畢業(yè)生而言,自然覺得時間緊迫、壓力巨大。二是訓(xùn)練少、能力弱。除非自己有意識地培養(yǎng),絕大部分本科生都沒有受過系統(tǒng)的科研訓(xùn)練,很多學(xué)生連論文的基本樣式都不知道,甚至有的學(xué)生連文獻(xiàn)搜索都不會,可見其科研功底何等薄弱。鑒于此,許多高校在大學(xué)四年級專門開設(shè)了論文寫作課程,但為時已晚,畢竟科研能力不是一朝一夕就能養(yǎng)成的。三是要求高、介入淺。本科生的畢業(yè)設(shè)計并不要求有多少創(chuàng)新性,但起碼要有問題意識和自己的觀點,能提供充足的論據(jù),論述也要有邏輯性。誠然,這一要求對未受過科研訓(xùn)練的學(xué)生來說確實有一定難度,但如果有較多時間和精力投入,那么其畢業(yè)設(shè)計的質(zhì)量問題也能迎刃而解??上У氖?,“沒有通不過的本科畢業(yè)設(shè)計”的客觀事實導(dǎo)致畢業(yè)生在思想認(rèn)識上對畢業(yè)設(shè)計不夠重視,加之時間壓力、能力短板等因素的制約,本科畢業(yè)設(shè)計質(zhì)量不高也就不足為奇了。

        如何應(yīng)對社會工作實踐教學(xué)面臨的潛在威脅?又該如何從畢業(yè)設(shè)計的現(xiàn)實困境中突圍?由上觀之,能驚喜地發(fā)現(xiàn):社會工作實踐教學(xué)的特征似乎與畢業(yè)設(shè)計的“實然”相反相成,社會工作實踐教學(xué)的潛在威脅似乎又可以從畢業(yè)設(shè)計的“應(yīng)然”中找到應(yīng)對之策,實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計優(yōu)勢互補(bǔ)、對接整合的思路由此產(chǎn)生,加之“畢業(yè)設(shè)計也是實踐教學(xué)形式”的廣義之說更加堅定了實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計可以“融而合之”的觀點。

        二、實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計的整合策略

        基于實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計優(yōu)勢互補(bǔ)的特點,將兩者融而合之,建立整合一體化的實踐教學(xué)模式。

        (一)將畢業(yè)設(shè)計前置,與實踐教學(xué)結(jié)合

        社會工作實踐教學(xué)具有時間跨度大、任務(wù)結(jié)構(gòu)相對松散的特征,恰好能彌補(bǔ)畢業(yè)設(shè)計時間緊、任務(wù)重的問題??尚械淖龇ㄊ?,大幅提前畢業(yè)論文的開始時間,“根據(jù)各高校具體情況的不同,可以提前到大二的第二學(xué)期或大三的第一學(xué)期開始”[1],甚至可以將畢業(yè)論文的開始時間繼續(xù)前移,提前至大一第二學(xué)期或大二第一學(xué)期。其理由是,畢業(yè)設(shè)計開始并不意味著直接動手和動筆,當(dāng)經(jīng)過與本專業(yè)一年左右的熏陶,學(xué)生們雖然沒有多少專業(yè)積淀,但已基本了解社會工作的專業(yè)概貌,此時通過參觀調(diào)研等實踐教學(xué)活動有意識地培養(yǎng)自己的專業(yè)興趣點,逐漸明晰畢業(yè)設(shè)計的選題意向,這樣就能提前完成畢業(yè)設(shè)計準(zhǔn)備期的任務(wù),有效延長畢業(yè)設(shè)計的完成時間。而畢業(yè)設(shè)計與實踐教學(xué)相結(jié)合的做法,既可以消除畢業(yè)設(shè)計脫離現(xiàn)實、空洞無物、無病呻吟的弊病,也可以實時督促學(xué)生在實踐教學(xué)中積累畢業(yè)設(shè)計的實證素材,有效避免因任務(wù)結(jié)構(gòu)松散引發(fā)的潛在問題。

        (二)將畢業(yè)設(shè)計任務(wù)分解,與實踐教學(xué)融合

        社會工作實踐教學(xué)具有形式多樣、學(xué)生受益頗豐的特征,恰好可以彌補(bǔ)畢業(yè)設(shè)計訓(xùn)練少、能力弱的問題。將畢業(yè)設(shè)計的任務(wù)分解到實踐教學(xué)各個環(huán)節(jié)的做法,可以有意識地接受較為系統(tǒng)的科研訓(xùn)練,讓學(xué)生掌握完成畢業(yè)設(shè)計所需的各項科研能力,從調(diào)查研究到方案設(shè)計、從文獻(xiàn)整理到數(shù)據(jù)加工,學(xué)生不僅在實踐教學(xué)的過程中積累了寶貴的一手資料,而且在不知不覺中提升了自身的基礎(chǔ)科研能力。實踐教學(xué)的多樣性決定了科研訓(xùn)練平臺的廣闊性,從調(diào)研報告到實習(xí)總結(jié)、從課程小論文到科創(chuàng)作品,每一項實踐教學(xué)活動都融入了畢業(yè)設(shè)計的小任務(wù),每一次科研訓(xùn)練都承載著一個完整畢業(yè)設(shè)計的細(xì)分目標(biāo)。反過來,將畢業(yè)設(shè)計的分解任務(wù)作為剛性要求能不斷督促學(xué)生掌握社會工作的專業(yè)知識和專業(yè)技巧,并將之靈活運用于實踐教學(xué)中,學(xué)生在潛移默化中提高了知識遷移能力并達(dá)成實踐教學(xué)“學(xué)以致用”的本意。

        (三)將畢業(yè)設(shè)計改為可替代性,與實踐教學(xué)聯(lián)系

        社會工作實踐教學(xué)限制少、卷入深的特征,恰好能應(yīng)對畢業(yè)設(shè)計要求高、介入淺的問題。如前所述,畢業(yè)設(shè)計前置和任務(wù)分解兩大做法有效增加了畢業(yè)生的時間供給和能力儲備,自然消除了因時間和能力雙重制約導(dǎo)致的畢業(yè)設(shè)計“要求高”的現(xiàn)實障礙。本科生做畢業(yè)設(shè)計重在過程,而非結(jié)果[2]。實踐出真知,學(xué)生在長期的實踐教學(xué)中投入了大量時間和心血,只有這種付出和卷入程度才能讓學(xué)生在畢業(yè)設(shè)計中“真情流露、有感而發(fā)”,而非因“介入淺”常犯“閉門造車、言之無物”的通病。專業(yè)反思在社會工作服務(wù)和研究的實踐中具有特殊價值,它架起了實踐與理論的橋梁,在完成畢業(yè)設(shè)計的分解任務(wù)中不斷得以強(qiáng)化,并使之成為社會工作者的專業(yè)慣習(xí)。所以,畢業(yè)設(shè)計反過來又協(xié)助消除實踐教學(xué)中忽視知識內(nèi)化和內(nèi)生的潛在威脅。事實上,限制少可以增加畢業(yè)設(shè)計的創(chuàng)新空間,卷入深可以增加優(yōu)秀畢業(yè)設(shè)計產(chǎn)生的可能性,因此,“校方限制少、學(xué)生卷入深”應(yīng)成為畢業(yè)設(shè)計管理追求的最高境界。想要達(dá)到這一境界,唯一可行的路徑是以實踐教學(xué)為基礎(chǔ)進(jìn)行畢業(yè)設(shè)計,增加其可替代性。畢業(yè)設(shè)計前置并將其任務(wù)分解至實踐教學(xué)的做法已經(jīng)夯實了實踐教學(xué)的底層結(jié)構(gòu),接下來的工作就是完成畢業(yè)設(shè)計可替代性的制度設(shè)計。社會工作專業(yè)畢業(yè)設(shè)計可供選擇的替代形式主要有科技創(chuàng)新獲獎作品、學(xué)術(shù)論壇獲獎作品、省級以上社會服務(wù)中標(biāo)方案、完整實施的社會服務(wù)項目、省級以上正規(guī)期刊發(fā)表的學(xué)術(shù)論文等。增強(qiáng)畢業(yè)設(shè)計可替代性的做法既增加了學(xué)生的自主選擇權(quán),又保證了實踐教學(xué)的品質(zhì)。

        三、實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計整合的保障機(jī)制

        根據(jù)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》的精神,高等學(xué)校必須加強(qiáng)實踐教學(xué)環(huán)節(jié),保障各環(huán)節(jié)的時間和效果,確保大學(xué)生畢業(yè)設(shè)計的質(zhì)量[3]。畢業(yè)設(shè)計只有與專業(yè)實踐相結(jié)合,才有生命力。為了保證實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計的銜接和整合,相應(yīng)的保障機(jī)制也必須配套建立。

        (一)踐行基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的實踐教學(xué)理念

        基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育(Outcomes-Based Education,簡稱OBE)理念改變了傳統(tǒng)投入導(dǎo)向的粗放型教育模式,它以學(xué)生畢業(yè)時應(yīng)達(dá)到的能力和水平為目標(biāo)導(dǎo)向,通過反向思維尋求和設(shè)計合適的教學(xué)過程,強(qiáng)調(diào)學(xué)生為本、能力為重、成果為證。因此,OBE模式圍繞學(xué)習(xí)產(chǎn)出這一核心概念,基于戴明循環(huán)(Deming Circle)提出了定義(Defining)學(xué)習(xí)產(chǎn)出、實現(xiàn)(Realizing)學(xué)習(xí)產(chǎn)出、評價(Assessing)學(xué)習(xí)產(chǎn)出、使用(Using)學(xué)習(xí)產(chǎn)出四大步驟[4]。因此,在實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計中,必須明確以學(xué)生應(yīng)當(dāng)獲得的有助于未來成功的實質(zhì)性經(jīng)驗為起點,通過“出口倒推”[5]的方式將學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期產(chǎn)出層層分解到實踐教學(xué)和畢業(yè)設(shè)計的每個階段和環(huán)節(jié)中,并繼續(xù)細(xì)分到每一次實踐教學(xué)活動。踐行基于OBE的實踐教學(xué)理念,關(guān)鍵在于測量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果,因為學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價是促進(jìn)實踐教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的依據(jù)和動力。在測量學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出時,實踐教學(xué)或畢業(yè)設(shè)計的過程評價可以援用CIPP模型,即從背景(Context)、輸入(Input)、進(jìn)程(Process)和成果(Product)四個維度進(jìn)行衡量;而以學(xué)生為對象的內(nèi)容評價則可以借用柯克帕特里克(Kirkpatrick)的四層次評估框架,即從反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為和結(jié)果四個層面進(jìn)行綜合評價。簡言之,基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的實踐教學(xué)吸收了德魯克的目標(biāo)管理思想,以盡可能量化、可視化的方式將學(xué)生所有的學(xué)習(xí)所得展示并測量出來,證據(jù)為本的實踐特征十分突出。

        (二)倡導(dǎo)服務(wù)學(xué)習(xí)與O2O教學(xué)

        服務(wù)學(xué)習(xí)(service-learning)是將課程學(xué)習(xí)與社會服務(wù)相結(jié)合的一種教學(xué)方法,通過在服務(wù)中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中成長的方式加深學(xué)生的專業(yè)情意,增長學(xué)生的專業(yè)知識并提升學(xué)生的專業(yè)能力。對學(xué)生而言,服務(wù)學(xué)習(xí)是一種寓學(xué)習(xí)于服務(wù)的新嘗試,它具有“前期需要指導(dǎo)、過程注重反思、結(jié)果強(qiáng)調(diào)互惠”[6]的特征。在服務(wù)學(xué)習(xí)開始前,要求教師在協(xié)助學(xué)生樹立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo),鼓勵學(xué)生在實踐教學(xué)時有意識地鞏固和反思課堂之所學(xué),注重知識遷移、避免理論與實踐的分離;在服務(wù)學(xué)習(xí)的過程中,“學(xué)生不再像傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式那樣被動地接受書本知識,而是在服務(wù)實踐中主動學(xué)習(xí),在深入反思中不斷超越自我”[7];在服務(wù)學(xué)習(xí)結(jié)束時,應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)學(xué)生、教師和服務(wù)對象等利益相關(guān)者多方受益,即學(xué)生獲得專業(yè)成長、教師增長實務(wù)能力,而服務(wù)對象也改善自身的社會功能??梢?,服務(wù)學(xué)習(xí)是一種教學(xué)相長、合作共贏的教學(xué)手段。若想發(fā)揮其最佳效果,則需要運用O2O教學(xué)模式予以輔助。O2O教學(xué)模式抓住了線上、線下兩條通道,依托網(wǎng)絡(luò)、教室兩大場域,通過知識共享和協(xié)作交流,營造出良好的學(xué)習(xí)生態(tài)并形成完整的學(xué)習(xí)閉環(huán)。在社會工作實踐教學(xué)中,借助虛擬平臺和實體課堂的各自優(yōu)勢,延展了師生交流的時空,建立了互助學(xué)習(xí)的共同體,讓教師和學(xué)生都成為知識生產(chǎn)者,真正實現(xiàn)教學(xué)相長的目標(biāo)。

        (三)推行“雙導(dǎo)師”共同指導(dǎo)制

        社會工作實踐教學(xué)中校方限制少的舉措是何以保證學(xué)生卷入深的狀態(tài)?其原因要歸功于社會工作實踐教學(xué)中普遍推行的“雙導(dǎo)師制”[8],即采用專業(yè)教師和實習(xí)單位聯(lián)合指導(dǎo)的方式。指導(dǎo)教師懂教學(xué)、善研究,機(jī)構(gòu)導(dǎo)師善實務(wù)、會反思,雙方各有所長,采用聯(lián)合指導(dǎo)的方式可以揚長避短、優(yōu)勢互補(bǔ)。因此,畢業(yè)設(shè)計想要達(dá)到“限制少、卷入深”的效果,亦可借鑒雙導(dǎo)師制,采用實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計一體化的指導(dǎo)模式。畢業(yè)設(shè)計的選題由專業(yè)教師和機(jī)構(gòu)導(dǎo)師共同擬定,答辯成績也由雙方共同打分決定。當(dāng)然,具體分工也需明確,即機(jī)構(gòu)導(dǎo)師主要負(fù)責(zé)選題的現(xiàn)實性和介入的可行性,而專業(yè)教師主要負(fù)責(zé)服務(wù)的專業(yè)性和研究的規(guī)范性。需要特別指出的是,雖然建立了實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計的整合模式,但在具體指導(dǎo)的實踐中卻各有側(cè)重。其中,實踐教學(xué)采用“雙師并舉、以機(jī)構(gòu)導(dǎo)師為重”的做法,而畢業(yè)設(shè)計則采用“雙師并舉、以專業(yè)教師為主”的做法,這主要是基于發(fā)揮各自所長的考慮。此外,“一體化”的構(gòu)想則考慮到了實踐教學(xué)的延續(xù)性和雙師之間的配合性,這樣既可以增加機(jī)構(gòu)導(dǎo)師在實踐教學(xué)中的話語權(quán),又可以擴(kuò)展理論學(xué)習(xí)與服務(wù)實踐之間的對話空間。

        實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計相結(jié)合的整合模式的建立,在實踐教學(xué)中融入了畢業(yè)設(shè)計的剛性任務(wù),在畢業(yè)設(shè)計中框定了實踐教學(xué)的底色,兩者在互補(bǔ)中相輔相成、相得益彰。社會工作實踐教學(xué)與畢業(yè)設(shè)計的交融整合兼顧理論與實際、課堂教學(xué)與課外實踐,力求在社會工作理論水平與實務(wù)能力之間找到一個平衡點,努力將社會工作價值滲入其中,有助于培養(yǎng)出兼具實務(wù)能力和研究能力的專業(yè)社工。

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        [責(zé)任編輯:龐丹丹]

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