黃小惠

摘 要：“以學生為中心”教育理念的倡行，必將轉(zhuǎn)變傳統(tǒng) “以教師為中心” 的教學范式。原理課的教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、考核方法和評價量表等教學設計也應遵循“以學生為中心”教學范式的學生學習、學習效果和學生發(fā)展的三大原則，將原理課的教學真正實現(xiàn)由“教”到“學”的轉(zhuǎn)換，以有效促進課程教學目標的實現(xiàn)，增強學生在思政課教學中的獲得感。

關(guān)鍵詞：教學設計；“以學生為中心”；獲得感

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.04.015

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2018）04-0078-05

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)：要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發(fā)展需求和期待。我們必須要持續(xù)改進思政課教學，不斷增強學生的獲得感，發(fā)揮好高校思想政治教育主渠道的作用。

《馬克思主義基本原理概論》課（下面簡稱“原理課”）是高校思政課的主干課程，通過課程講授使學生們能從整體上把握馬克思主義的基本原理，培養(yǎng)學生運用馬克思主義的基本觀點分析判斷現(xiàn)實問題的基本能力，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，確立馬克思主義信仰。原理課教學目標的實現(xiàn)，將為其它思政課和相關(guān)課程的學習奠定堅實基礎。然而，傳統(tǒng)的原理課教學延續(xù)的是“以教師為中心”的基本理念，教學就圍繞“教師—教材—教室”，其實質(zhì)就是以教師和書本的知識傳遞為中心。這易導致在教學中采取較為單一的教學形式，過分注重觀點介紹，方法闡釋較弱，忽視學生的接受程度，學生個體需求和差異得不到照顧，學生也往往置于被動接受的位置，這種教學方式容易讓學生對思政課產(chǎn)生疏離感，也使原理課的教學實效性大打折扣，教學目標就無法全面實現(xiàn)。

荷蘭的國際知名教學設計研究專家迪克斯特拉教授認為：“教學是推動學習的一種有意識的活動，而學習是對知識、技能和態(tài)度的獲得。當一個人想接受教學或是當組織描述和認可的教育目標需要教學時，就必須對教學進行設計”。[1]教學設計就是根據(jù)目標對教學中的各種活動設計出最優(yōu)方法，是為使學生的知識、能力和情感態(tài)度等發(fā)生預期的變化，即為學生的“學”而展開的設計。

原理課的教學設計和教學實踐只有以學生為中心，堅持貼近實際、貼近生活、貼近學生的原則，尤其貼近學生的學習、生活、思想實際，才能通達學生的頭腦，才可能由知識體系內(nèi)化為信仰體系，真正實現(xiàn)思政課的理想信念教育目標。因此，原理課的教學設計關(guān)鍵是要抓住學生這個中心，將“以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W生為中心”，這是實現(xiàn)教學目標，真正滿足學生學習需要和促進學生發(fā)展的必然趨勢。

一、“以學生為中心”教學范式

“以學生為中心”的教育理念其實自古就有，只不過在近代教育中由于各種原因逐漸偏離。得益于心理學、哲學、教育學等學科的發(fā)展，“以學生為中心”的教育理念的開始復歸，于1952年，美國著名的心理學家的卡爾·羅杰斯首先提出“以學生為中心”的觀點。20世紀中期美國學者提出了“以學生為中心”的本科教育理念，并以20世紀80年代形成大規(guī)模研究，90年代在大學大力推進“以學生為中心”的改革，引發(fā)了本科教育基本觀念、教學方法和教學管理的系列變革，給美國的高等教育帶來巨大的發(fā)展和影響。1998年聯(lián)合國教科文組織在世界首屆高等教育大會宣言種提出：高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學生為中心的新視角和新模式，并預言“以學生為中心”的教育理念必將對21世紀世界的高等教育產(chǎn)生深遠影響。[2]

“以學生為中心”理念也沖擊和影響著我國的高等教育，近年，“以學生為中心”的教育也成為我國教育界討論的熱點，各方呼吁“教育應該真正以學生為中心”。特別是信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，讓教育者們意識到“從以教師為中心的知識灌輸型教學模式向以培養(yǎng)和提高學生自主學習、團隊學習、創(chuàng)造性學習能力為中心的個性化教學、導學模式的轉(zhuǎn)變，是高等教育從工業(yè)時代走向信息時代必須完成的歷史性變革?！?[3]“以學生為中心”的教育理念必然要求教師在教學上要轉(zhuǎn)變原有的傳統(tǒng)“以教師為中心”的范式，實現(xiàn)教學范式的真正變革。教學的目的、任務不在“教”，而在“學”?！耙詫W生為中心”，最根本的是要實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心轉(zhuǎn)變，即從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學習模式”轉(zhuǎn)變。[4]

“以學生為中心”的教學范式強調(diào)在教學中要圍繞“學生學習、學習效果和學生發(fā)展”這三個“新中心”。[5]“新三中心”的提出意味著對“教師、教材和教室”傳統(tǒng)的“老三中心”的根本扭轉(zhuǎn)。原理課的教學設計也要圍繞“以學生為中心”教學范式中的三大中心原則展開。

第一，學生學習的原則：學習才是教育的中心，而非教，要培養(yǎng)學生主動學習和自主學習的能力，培養(yǎng)終身學習的能力，學生是學習的主體，老師則是學習活動的設計者、學習環(huán)境的營造著、學習過程的輔導者。因此，原理課的教學設計中要凸顯“重點是學生在學習，而非讓學生按照你的方式在學習”，我們在原理課的教學中要把學的主動權(quán)交還給學生，因為需要掌握相關(guān)知識和能力，獲取價值、態(tài)度的對象是學生，而非教師。

第二，學習效果的原則：要關(guān)注學習效果，它包括直接和間接效果，短期效果和長期效果，把學習效果作為判斷教學的基本依據(jù)，重視測量與反饋在學習中的作用。在原理課的教學設計中就要圍繞是否能實現(xiàn)教學目標以達到學習效果作為衡量是否采取某種教學設計、教學方法和學習方法的標準。

第三，學生發(fā)展的原則：以學生的當前狀態(tài)為基礎，以促進發(fā)展為目的，實現(xiàn)學生潛力、促進其全面發(fā)展。原理教學設計中一定要高度關(guān)注學生的具體特點，即青春期的生理與心理特點，教學活動的設計要緊緊圍繞他們的價值觀念、行為方式，對生活的體驗和感受等方面，“要研究學生的需要，要在教學過程中關(guān)注學生的需要，要在教學過程中滿足、引導學生的需要”，[6]使課程的設計能從現(xiàn)實出發(fā)，真正做到理論聯(lián)系實際，入情入理地解決學生關(guān)心和困惑的問題，發(fā)展他們運用馬克思主義基本原理理解問題、解決問題的能力。

二、原理課教學設計探析

遵循“以學生為中心”教學范式的“學生學習、學習效果和學生發(fā)展”的原則展開我們的原理課教學設計，可以針對原理課的教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、考核方法和評價量表等進行如下設計思考：

1.教學目標設計

教學目標的設計遵循的“學習發(fā)展”這個中心原則，主要是促進學生潛力的開發(fā)和能力的發(fā)展。根據(jù)布魯姆的教學目標分類，其分為記憶-理解-應用-分析-評價-創(chuàng)造。[7] 針對以往馬克思主義基本原理的內(nèi)容都是以記憶和理解為主，原理課教學目標的設計應轉(zhuǎn)變?yōu)檫\用原理去分析問題、解決問題，對社會事實、現(xiàn)象進行評價，培養(yǎng)批判思維、理論聯(lián)系實際的能力，增強對現(xiàn)實的關(guān)照和學生的獲得感。我們應該在教學目標的設計時調(diào)整，實現(xiàn)從低階目標到高階目標的轉(zhuǎn)變。

教學目標的設計是教學設計中的非常關(guān)鍵的第一步，將為后面相關(guān)教學環(huán)節(jié)的設計奠定基礎，這種教學設計思路體現(xiàn)一種逆向思維，即在教學設計中首先確定教學最終要實現(xiàn)的目標，其它教學活動的設計與展開都是圍繞實現(xiàn)目標來進行。原理課教學目標設計往高階的轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)到以能力培養(yǎng)和態(tài)度培育上面來，是為了更好地通過“學”的過程促進學生能力的發(fā)展。

2.教學內(nèi)容設計

教學內(nèi)容的設計遵循的是“學習效果”這個中心原則。原理課的教學內(nèi)容圍繞專題進行設計，具體、及時地依據(jù)學生的認知水平和學科知識基礎，靈活剪裁課程內(nèi)容，積極調(diào)動學生使其充分參與到課程教授中來。教學設計的內(nèi)容以現(xiàn)實問題為焦點，打破現(xiàn)有教學內(nèi)容的順序，進行專題化教學，以學生的關(guān)切和關(guān)注為出發(fā)點，展開課程教學，重在對現(xiàn)實問題的分析，指明科學理論和方法，通過引導學生認識馬克思主義理論方法的科學性和真理性，奠定馬克思主義信仰“知”之所在。通過在專題討論中對現(xiàn)實問題的辯證分析來激發(fā)學生的理想信念，把握正確的實踐方向。

3.教學方法設計

教學方法的設計遵循的是“學生學習”這個中心原則。教學方法內(nèi)在地包含著為實現(xiàn)教學目標而設計的教法與學法。

將學習的主權(quán)交還給學生，培養(yǎng)自主學習和主動學習。現(xiàn)代信息技術(shù)吹響的強力號角下，各類新式教學手段，如慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等也走進思政課堂，新媒體環(huán)境確實沖擊到了思政課的教學?！盎旌鲜浇虒W因順應時代潮流和學生學習心理需求，獲得大學生較普遍的認同?！盵8]進行混合式教學，以線上線下相結(jié)合的學習方式，將學生可以通過自學掌握的知識內(nèi)容放在線上，由學生自主完成，及時完成線上知識內(nèi)容的考核。混合式教學讓課堂學習與在線學習并存，線上資源與線下資源整合，為學生的自主學習打開了寬闊的視野。學生通過自學能掌握的，就不在課堂上講，要將課堂面授的寶貴時間主要用于專題化教學和專題討論，在討論中有效引導學生關(guān)注重要原理，并以原理為基礎對現(xiàn)實問題進行分析，確實增強學生的分析能力、批判思維能力、理論聯(lián)系實際的能力。在具體教學實施過程中，有針對性地結(jié)合講授法、探究法、案例法等教法，也可以在課堂專題討論中采用“思考、配對、分享”式教學方法，以提高討論的效率。

學習方法的設計遵循的是“學生發(fā)展”的中心原則，注重學生潛力、能力的開發(fā)和發(fā)展。教學設計中有關(guān)學習方法和學生學習活動的設計將以“小組”學習為主，設計小組學習的學習活動，開展有關(guān)小組學習的組織和管理等。班杜拉的社會學習理論認為，人類不僅有參與性學習，還有替代性學習，即經(jīng)過觀察別人而進行的學習。因此，他人和榜樣的作用很重要，在教學設計和實踐過程中對小組學習活動進行合理設計、科學管理，將能在學習過程中發(fā)揮好同輩群體的學習效應，以進一步增強原理課教學的實效性和學生的獲得感。

4.考核方法設計

考核方法的設計遵循的是“學習效果”這個中心原則，該原則強調(diào)重視測量與反饋在學習中的作用，考核方法設計主要是用于評估學習效果和反饋。有關(guān)基本知識的考核仍需占據(jù)一定比重，這部分的考核由線上完成，實現(xiàn)全批全改，學生可以及時得到反饋。小組學習也納入考核，學生對馬克思主義基本原理的掌握和運用則是考核變化所關(guān)注的新焦點，這一方面的考核主要體現(xiàn)學生對社會現(xiàn)象的認識程度、對價值樹立的自我理解和對社會熱點新聞的觀點表達等。考核方式不再是以往的期末考試，轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程考核，考核形式有書面作業(yè)、口頭報告、小組專題匯報、期末考核等?？己朔绞桨l(fā)生變化后，隨之就要改變評價方式，在考核過程中培養(yǎng)學生科學、合理、公平評價他人，以訓練和強化學生的批判性思維，這也是課程教學的重要目標之一。因此，評價量表就成為我們教學設計中的另一項重要內(nèi)容。

5.評價量表設計

針對考核內(nèi)容的變化，做相關(guān)評價量表的設計，如書面作業(yè)評價量表、口頭報告評價量表、小組活動評價量表、課程期末考核評價量表等。評價量表是“一種評分工具，描述對某項任務的具體期望。評價量表將任務分成多個組成部分，并對每個部分合格或不合格的表現(xiàn)進行詳細描述?！盵9]這是一種“標準化”的評價方式，并且在評價量表的設計中可以是教師和學生共同制定，讓學生在一定程度上分享教師的權(quán)利，更能提高學生的參與性和學習的主動性。評價量表可以包括教師對學生的評價、學生對教師的教學評價，也包括學生間互評等。

通過“標準化”的評價量表的設計和使用，一是讓學生清楚準確地知道教師的評價標準，獲得詳細的反饋，明白自己努力的方向或是需要改進的地方；二是培養(yǎng)學生如何較為合理地評價他人，能培養(yǎng)批判思維的形成，促進學生與他人的溝通；三是學生能夠從與老師共同創(chuàng)建評價量表的過程，更加主動地參與自己的課程學習規(guī)劃，賦予學生對學習一定的控制權(quán)；四是幫助教師確立快速有效的評價，把握學生的學習進度和遇到的困難，量表也是一種反饋，幫助老師提升教學水平；五是作為學生共同認可的評價方式，有助于營造公平的競爭環(huán)境。

三、原理課教學設計的具體化與效果檢驗

為了將原理課的教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、考核方式與評價量表等教學設計具體化，并在原理課教學過程中實踐“以學生為中心”的原則，我們設計并使用課程學習手冊。課程學習手冊包含課程說明、課時分配與課程任務、參考資料、課程活動評價量表、教學相長卡、小組活動的組織與管理等內(nèi)容。

課程學習手冊化，可以達成三個目的：一是讓學生的課程學習有據(jù)可循，學生可以在課時分配與課程任務中找到每次課程教學和小組學習的活動要求，可以積極主動地開展學習，而不是每次都被動等待老師的安排；二是學生的小組學習可以得到規(guī)范和指導，如何組織小組活動、管理小組等手冊上均有詳細指導，評價量表幫助學生明確優(yōu)秀的目標要求、問題反饋渠道等都設計在手冊中；三是學生有關(guān)課堂教學的反饋可以通過教學相長卡得到教師的直接回應，這是對個性化學習需求的有效滿足。

為比較原理課所采用的“以學生為中心”的教學設計與傳統(tǒng)教學之間的學習效果達成的差異，針對實施情況采集相關(guān)數(shù)據(jù)進行分析。我們做了一個初步效果檢驗嘗試，進行了課前課后測。此檢測無關(guān)課程具體知識，不是對學生知識能力的測試，主要是圍繞課程教學目標的達成情況，課前課后的調(diào)查內(nèi)容完全相同，以便在教學結(jié)束后檢測學生的學習效果。問卷如下：

請根據(jù)你自己的實際情況，按非常不同意到非常同意進行選擇。

我們抽取了采取教改所在班級的60名學生參加課前課后測，我們使用了t-檢驗成對雙樣本分析方法。

H0：μd = 0（即認為μx=μy，教改前后觀測數(shù)據(jù)平均值無顯著差異，新教學設計沒有顯著作用）

H0：μd ≠ 0（即認為μx≠μy，教改前后觀測數(shù)據(jù)平均值有顯著差異，新教學設計有顯著作用）

其中：μx 為教改前觀測樣本x的均值，μy 為采用新教學設計后觀測樣本y的均值，μd 為成對觀測樣本d的均值。

課前課后測調(diào)查結(jié)束后利用Excel提供的[t-檢驗：平均值的成對雙樣本分析]工具，得到檢驗結(jié)果，圖1為樣本采集前十個學生的數(shù)據(jù)，圖2為均值分析情況，如下所示：

分析檢驗結(jié)果可以看出，樣本t統(tǒng)計量等于14.075，大于t的雙邊臨界值2.001，所以可以得出結(jié)論，這種新的教學設計對于95%置信水平上具有顯著作用?？梢姡鶕?jù)初步的檢測，在教改班上原理課所采用新的教學設計對于大部分學生在教學目標的達成上有較為明顯的促進作用，有效地增強了以原理課為代表的思政課課程學習的獲得感。

原理課開展基于“以學生為中心”教學范式的教學設計嘗試，是試圖實現(xiàn)從“教”到“學”的轉(zhuǎn)變，圍繞學生學習、學習效果和學生發(fā)展，提高課程參與程度，改變現(xiàn)有教學方式讓學生獲得感不強的局面，提高思政課教學實效性。以原理課為代表的思政課在教學改革上 “永遠在路上”，沒有終點，堅持持續(xù)在改進中加強，努力增強思政課教學的親和力、針對性，增強學生的獲得感，為發(fā)揮好思政課作為高校思政教育主渠道的作用作出應有的貢獻。

參考文獻

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[責任編輯：張學玲]