[關(guān)鍵詞]語用;請(qǐng)求;教學(xué)設(shè)計(jì);教學(xué)實(shí)驗(yàn)

[摘要]文章以“請(qǐng)求”為例，對(duì)漢語語用教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了研究，并運(yùn)用語用實(shí)驗(yàn)的方法對(duì)其教學(xué)效果進(jìn)行了檢驗(yàn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)部分，文章設(shè)定了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)流程。而后文章運(yùn)用以上的語用教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，漢語語用教學(xué)有助于學(xué)習(xí)者漢語語用能力的發(fā)展。文章還隨機(jī)對(duì)4名被試進(jìn)行了深度訪談，結(jié)果也顯示了語用教學(xué)的必要性以及本研究語用教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性。

[中圖分類號(hào)]H030;H195.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1674-8174 （2018） 04-0058-08

1.引言

語用能力指的是“有效地運(yùn)用語言知識(shí)以達(dá)到特定的交際目的和理解特定場(chǎng)景中話語的能力”。（Thomas，1983）語用能力的高低，母語者往往習(xí)焉不察，但對(duì)留學(xué)生來說，這個(gè)問題就十分關(guān)鍵了，因?yàn)榻^大多數(shù)留學(xué)生很難像漢語母語者那樣自然習(xí)得得體表達(dá)的能力。一些研究（孫德華，2006;劉蕊，2007;孫曉曦等，2008;施仁娟，2013）也顯示出學(xué)習(xí)者漢語語用能力欠缺是一個(gè)客觀存在的問題。那么，通過漢語語用教學(xué)設(shè)計(jì)，是否可以有效提高學(xué)習(xí)者的漢語語用能力？這是漢語語用教學(xué)研究中一個(gè)關(guān)鍵問題。本文以“請(qǐng)求”行為為例，嘗試對(duì)以上問題進(jìn)行研究。

本研究主要分為兩個(gè)部分，第一部分是漢語教學(xué)設(shè)計(jì)，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、課堂組織及教學(xué)流程;第二部分是語用教學(xué)實(shí)驗(yàn)，通過語用實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證第一部分教學(xué)設(shè)計(jì)的效果。

2.前人研究

本研究的重點(diǎn)在漢語語用教學(xué)設(shè)計(jì)。前人對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)流程和語用實(shí)驗(yàn)都有過一定程度的研究。關(guān)于語用教學(xué)內(nèi)容，盧加偉（2014）總結(jié)前人研究，認(rèn)為語用教學(xué)內(nèi)容包括“單一、孤立的語用特征”和“語篇組織策略”兩大類。溫曉虹（2012： 235）對(duì)漢語語用教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了探索，認(rèn)為語用教學(xué)內(nèi)容應(yīng)包括社會(huì)語用知識(shí)、交際功能及語言形式三部分。王帥（2016）以“請(qǐng)求”為例探討漢語語用教學(xué)的內(nèi)容，并建立了一個(gè)更為具體的漢語“語用教學(xué)庫”，可以為漢語語用教學(xué)設(shè)計(jì)提供借鑒。

關(guān)于語用教學(xué)模式研究，前人研究主要聚焦在顯性教學(xué)與隱性教學(xué)的對(duì)比。顯性教學(xué)明確將元語用知識(shí)總結(jié)出來作為教學(xué)內(nèi)容教給學(xué)生，而隱性教學(xué)并不直接教授元語用知識(shí)，而是讓學(xué)生自己探索和總結(jié)。元語用知識(shí)指的是不同文化和場(chǎng)景下的習(xí)俗、規(guī)約、權(quán)力地位、社會(huì)距離以及事件強(qiáng)加度對(duì)言語行為的影響。不同語種（包括英語、西班牙語、日語、漢語等）的研究多顯示出顯性教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)。（Liddicoat&Crozet， 2001; Takahashi， 2001; Tat-eyama， 2001; Yoshimi， 2001; Alcon Soler， 2005;Martinez-Flor&Fukuya， 2005; Koike&Pearson，2005;Rose，2005;姜占好，2003;朱煉紅，2008;Li，2012）

關(guān)于語用教學(xué)流程，前人研究不多。較有影響的是戴煒棟、楊仙菊（2005）提出的英語語用教學(xué)的課堂教學(xué)流程，包含四個(gè)主要步驟：（1）提供元語用信息;（2）提供真實(shí)語境;（3）提供交際機(jī)會(huì);（4）提供糾正性反饋。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)既屬于語用教學(xué)的范疇，又屬于語用測(cè)試的范疇。Hudson （1992，2001）提出了自己的語用測(cè)試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)從6個(gè)方面進(jìn)行評(píng)估：（1）正確運(yùn)用言語行為的能力;（2）表達(dá)的典型性;（3）提供的信息量;（4）形式化水平;（5）直接性;（6）禮貌。評(píng)分者對(duì)被試的表現(xiàn)從此6個(gè)方面進(jìn)行評(píng)分，分值從1（非常不得體）到5（非常得體）。劉建達(dá)（2006）在測(cè)試英語學(xué)習(xí)者語用能力時(shí)也設(shè)計(jì)了一套評(píng)分規(guī)則，此規(guī)則采取整體評(píng)分法（holistic scoring），分1至5五個(gè)級(jí)別。每個(gè)級(jí)別在言語行為、措辭的準(zhǔn)確性、信息量以及表達(dá)的得體性四個(gè)方面做了具體規(guī)定。

2.語用教學(xué)設(shè)計(jì)

2.1 教學(xué)內(nèi)容

本文的主旨在于語用教學(xué)的設(shè)計(jì)。在教學(xué)內(nèi)容部分，我們選取了王帥（2016）所構(gòu)建的漢語“語用教學(xué)庫”中的內(nèi)容，因?yàn)樵摻虒W(xué)庫內(nèi)容豐富，實(shí)用性強(qiáng)。該教學(xué)庫將漢語“請(qǐng)求”行為的教學(xué)分為功能句、策略選擇、事件強(qiáng)加度調(diào)節(jié)手段三部分，還包括了不同場(chǎng)景下語用形式選擇的規(guī)律及背后的原因。功能句指的是表達(dá)某類言語行為功能最核心的句子，具體包括核心句、禮貌標(biāo)記語、稱謂語、問候語等幾部分;策略選擇指的是為了使言語行為更容易被接受而采取的各種具體的策略，具體包括解釋原因、道歉、感謝、試探、補(bǔ)償措施等幾項(xiàng);事件強(qiáng)加度調(diào)節(jié)手段指的是調(diào)節(jié)場(chǎng)景事件強(qiáng)加度高低的語言手段，具體包括語氣詞選擇、模糊限制語選擇、程度副詞選擇等等。在下文的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們會(huì)選擇這些語用知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容。

2.2 教學(xué)模式

如前所述，語用教學(xué)可分為顯性和隱性兩種模式。而前人研究顯示顯性的教學(xué)模式更具優(yōu)勢(shì)。本文的主旨在于設(shè)計(jì)有效的語用教學(xué)，因此不以教學(xué)模式選擇作為研究的重點(diǎn)，所以我們直接選擇顯性教學(xué)模式作為本研究中語用教學(xué)的模式。也就是說，在具體教學(xué)中我們會(huì)將元語用知識(shí)總結(jié)出來作為教學(xué)內(nèi)容教給學(xué)生，即權(quán)力地位、社會(huì)距離以及事件強(qiáng)加度對(duì)“請(qǐng)求”言語行為的不同影響。

2.3 教學(xué)流程

課堂教學(xué)要遵循一定的教學(xué)流程，合理的課堂組織可以促進(jìn)教學(xué)效果。顯性教學(xué)的實(shí)施，也需要考慮教學(xué)內(nèi)容、教師、學(xué)習(xí)者以及課堂組織等諸多方面的因素。我們參考戴煒棟、楊仙菊（2005）所提出的教學(xué)流程規(guī)劃，并對(duì)此模式稍加改造，使整個(gè)教學(xué)流程更加明晰。新的課堂流程包括四個(gè)步驟：導(dǎo)入、輸入、練習(xí)和輸出、反饋。該模式基本涵蓋了語用教學(xué)的各個(gè)方面，構(gòu)成了完整的教學(xué)流程。如下圖所示：

2.3.1 導(dǎo)入

導(dǎo)入的目的是讓學(xué)生意識(shí)到語用問題的存在，并引發(fā)語用學(xué)習(xí)的興趣。在導(dǎo)入部分，老師可以引入留學(xué)生在實(shí)際生活中遇到的問題。如給學(xué)生提出一個(gè)問題，“如果你要見你女朋友的父親（中國(guó)人），你應(yīng)該怎么稱呼他？”由學(xué)生回答討論。此外，老師還可以引入一些語用失誤的例子，然后引導(dǎo)大家來討論一下失誤在哪里。

2.3.2 輸入

輸入是提高學(xué)習(xí)者語用能力的重要因素之一。輸入的內(nèi)容主要是元語用知識(shí)及相應(yīng)的語言形式。針對(duì)請(qǐng)求行為，元語用知識(shí)指的是不同文化和場(chǎng)景下的習(xí)俗、規(guī)約、權(quán)力地位、社會(huì)距離以及事件強(qiáng)加度對(duì)請(qǐng)求行為的影響。此外，請(qǐng)求的語言形式以及形式背后的規(guī)律和理據(jù)也應(yīng)當(dāng)作為輸入內(nèi)容教給學(xué)生。在課堂教學(xué)中，教師可以采用啟發(fā)、歸納、對(duì)比、反思等不同方式向?qū)W生傳授這些知識(shí)。老師可以首先提出問題，如：“你的同屋要去超市買水果，你想讓他幫你買一些蘋果，你會(huì)怎么說？”①

然后啟發(fā)學(xué)生，“你和同屋關(guān)系很密切，所以要不要很客氣？怎樣的客氣程度才是得體的？”學(xué)生討論之后，老師讓學(xué)生記住自己的答案。然后老師展示漢語母語者的回答（通過語料收集獲得），并引導(dǎo)學(xué)生一起歸納漢語母語者在該場(chǎng)景下實(shí)施請(qǐng)求時(shí)的語用規(guī)律，如會(huì)使用哪些策略？語言形式是怎樣的？之后，讓學(xué)生來用自己的答案和漢語母語者的答案進(jìn)行對(duì)比，比較兩者之間有哪些明顯差異。同時(shí)，老師也要把學(xué)生常見的錯(cuò)誤提出來讓學(xué)生注意。比如此處熟悉關(guān)系的請(qǐng)求行為，學(xué)生常常會(huì)用“請(qǐng)”，如“請(qǐng)幫我買水果”，這是受英語中“please”用法的影響。但在中國(guó)文化中，熟人之間基本不會(huì)用“請(qǐng)”，用“請(qǐng)”反而拉開了兩人之間的距離。因此，在對(duì)比的基礎(chǔ)上老師可以深化元語用知識(shí)的輸入，使學(xué)生更深刻地理解為什么這樣說。此外，輸入過程中也需要老師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，自己使用漢語時(shí)是否還是遵循了自己母語的語用習(xí)慣？是否自己在和熟識(shí)的中國(guó)朋友交流時(shí)也會(huì)常常用“請(qǐng)”，朋友不用的話是否會(huì)認(rèn)為對(duì)方不禮貌。進(jìn)而思考怎樣將學(xué)到的語用知識(shí)應(yīng)用于日常交際中。

2.3.3 練習(xí)和輸出

我們認(rèn)為，語用能力的培養(yǎng)可以分為語用意識(shí)和語用表達(dá)兩個(gè)方面。語用意識(shí)強(qiáng)調(diào)對(duì)語境的理解能力;語用表達(dá)強(qiáng)調(diào)在不同語境下的表達(dá)能力。在練習(xí)的環(huán)節(jié)，我們也設(shè)計(jì)這兩種類型的練習(xí)，一種用于提高學(xué)習(xí)者的語用意識(shí)，可以稱之為“意識(shí)練習(xí)”;另一種用于提高學(xué)習(xí)者的語用表達(dá)，可以稱之為“表達(dá)練習(xí)”。

2.3.3.1 意識(shí)練習(xí)

老師可以先提供真實(shí)或準(zhǔn)真實(shí)場(chǎng)景（如電視劇或電影中的情節(jié)），這些情節(jié)是不同場(chǎng)景下的請(qǐng)求行為?？赐暌曨l后，學(xué)生要進(jìn)行討論。我們以一段電視劇情節(jié)為例進(jìn)行說明：

（女主人公楊桃要去赴約，到了地方發(fā)現(xiàn)車位很難找，剛好有一位司機(jī)好像要開走，但是還在打電話，楊桃想問他可否把車挪開）

楊桃：師傅，我打擾一下啊，不好意思啊。

司機(jī)：什么事??？

楊桃：您走嗎？我停這兒，您走我好停。

司機(jī)：我走不走跟你有什么關(guān)系，你好停，是理由嗎？我打電話在談重要的事呢，姑娘。

楊桃：您打電話能不能換個(gè)地方打？我著急呢，我到點(diǎn)了。

司機(jī)：我今天是招你了還是怎么著？我打電話，你給我指定地方，你覺得合理嗎？你別安排我行嗎？啊，我打電話呢。

（楊桃只好去別的地方找車位，但還是沒找到，于是又回來問這位師傅）

楊桃：師傅，我說，您……

司機(jī)：你找我有事嗎？

楊桃：不是，師傅，我特別不好意思啊，我到點(diǎn)了，我真找不著車位。您一挪開，我往這一停。

司機(jī)：不是，你這孩子，你長(zhǎng)這么漂亮怎么不講道理呢？你找不著車位跟我有什么直接關(guān)系嗎？

楊桃：不是，我是看您打電話，我想說您在哪打都行，您打完了…?！退銕臀乙幻π袉幔?/p>

司機(jī)：你要這么說我心還真軟，我這人，你說我雷鋒都幫過，何況幫一個(gè)美女呢。

（司機(jī)準(zhǔn)備挪車）

楊桃：您就是活雷鋒。謝謝，謝謝師傅！

——《咱們結(jié)婚吧》第一集

上這段視頻講的是陌生人之間的請(qǐng)求行為，主人公楊桃請(qǐng)一位陌生的司機(jī)讓一個(gè)車位給她?？赐赀@段視頻之后，老師讓學(xué)生開始討論：這段視頻中的“請(qǐng)求”使用了怎樣的核心句？使用了哪些策略，這些策略的語言形式是怎樣的？使用了什么稱謂語，哪些禮貌標(biāo)記語，哪些語言調(diào)節(jié)手段？場(chǎng)景中人物的表達(dá)是否得體，是否符合交際雙方的身份？這些表達(dá)和自己所學(xué)的語用知識(shí)是否相符？然后老師指導(dǎo)學(xué)生共同來分析這些問題，并提示學(xué)生需要注意的語用點(diǎn)。

通過對(duì)劇本的分析，學(xué)生可以歸納：視頻中楊桃為了讓司機(jī)把車位讓給自己，使用的核心句式包括“能不能……？”“……，行嗎？”。視頻中使用了諸多策略，如解釋原因、道歉、感謝等，道歉語包括“打擾你一下”“不好意思”，感謝語有“謝謝”“謝謝××”。視頻中的司機(jī)是一位年紀(jì)比楊桃大的男性中年人，楊桃使用的稱謂是“師傅”，因此學(xué)生可以歸納對(duì)此種年紀(jì)的開車男性可以使用“師傅”這個(gè)稱謂;視頻中的禮貌標(biāo)記語有“您”;視頻中事件強(qiáng)加度調(diào)節(jié)手段主要是使用副詞來加強(qiáng)道歉程度、強(qiáng)調(diào)自己的困難，如“特別不好意思”“真找不著車位”等。通過這樣的練習(xí)，學(xué)生可以對(duì)自己所學(xué)的語用規(guī)則的理解更加深刻。

此外，老師還可以設(shè)計(jì)一些語用選擇題，題目是給出某個(gè)場(chǎng)景，下面提供幾個(gè)選項(xiàng)，讓學(xué)生判斷在該場(chǎng)景下哪種表達(dá)比較得體。如下面的例子：

你同屋（王明）要去超市，你想讓他幫你買蘋果。下面那種說法最得體。

A小王，你愿意幫我一個(gè)忙嗎？我想讓你幫我買蘋果，你方便嗎？

B明哥，你去超市，順便幫我買點(diǎn)蘋果成嗎？謝啦！

C王明，請(qǐng)你幫我買一些蘋果，謝謝。

D小明，你也幫我買點(diǎn)蘋果唄，回來給你錢。

老師要求學(xué)生首先判斷該回答是否得體。如果學(xué)生認(rèn)為A不得體，那么老師要追問哪里不得體。

2.3.3.2 表達(dá)練習(xí)

表達(dá)練習(xí)主要通過老師設(shè)計(jì)場(chǎng)景或任務(wù)、學(xué)生口頭表達(dá)來完成，場(chǎng)景和任務(wù)也最好是對(duì)比式的成組任務(wù)。表達(dá)練習(xí)的形式比較多樣，可以進(jìn)行兩人對(duì)話，多人角色扮演，老師和學(xué)生對(duì)話，甚至給看視頻說臺(tái)詞等活動(dòng)。如老師設(shè)置以下一組場(chǎng)景：

你是一名員工，要向經(jīng)理請(qǐng)假一天，你會(huì)怎么說？

你是一名員工，要向經(jīng)理請(qǐng)假一個(gè)月，你會(huì)怎么說？

學(xué)生可以一人扮演經(jīng)理，一人扮演員工，進(jìn)行表達(dá)練習(xí)。老師也可以讓其他同學(xué)可以做出評(píng)價(jià)，修正和補(bǔ)充。

通過以上兩種練習(xí)，一方面可以提高學(xué)生的漢語得體性的辨識(shí)能力，并且讓學(xué)生意識(shí)到自己母語和漢語語用的不同;另一方面可以促使學(xué)生積極使用學(xué)到的語用規(guī)則，提高自己的語用表達(dá)能力，最終達(dá)到提高漢語語用能力的效果。

2.3.4 反饋

反饋是課堂教學(xué)不可缺少的步驟，老師需要對(duì)學(xué)生的練習(xí)和輸出情況進(jìn)行反饋。老師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和接受度選擇合適的反饋形式。此外，在語用教學(xué)中，學(xué)生的表達(dá)未必錯(cuò)誤，很多時(shí)候是不得體的。這時(shí)老師要給予及時(shí)、明晰的反饋。同時(shí)，老師要提供語用知識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行提示，使學(xué)生的注意力始終放在語用規(guī)則上，提高其語用意識(shí)。

如面對(duì)下面的場(chǎng)景“你是一名下屬員工，因?yàn)榧依镉惺乱蚪?jīng)理（名字叫王偉）請(qǐng)假一個(gè)月。你會(huì)怎么說？”學(xué)生可能會(huì)回答：“王偉，我家里有事，你可以讓我請(qǐng)一個(gè)月假嗎？”這個(gè)答案不能說錯(cuò)，但顯然不太得體。老師可以提示學(xué)生：下級(jí)對(duì)上級(jí)應(yīng)當(dāng)怎樣稱呼才算禮貌？你的這個(gè)請(qǐng)求強(qiáng)度是高還是低？如果是強(qiáng)度高的請(qǐng)求，可以增加哪些策略？在這些提示下，學(xué)生可以修正自己的答案，同時(shí)也加深了語用理解。

3.語用教學(xué)實(shí)驗(yàn)

前文對(duì)漢語語用教學(xué)課程進(jìn)行了設(shè)計(jì)，但本研究中的漢語語用教學(xué)設(shè)計(jì)是否能有效提高學(xué)習(xí)者的漢語語用能力，還需對(duì)其教學(xué)效果進(jìn)行檢驗(yàn)。因此我們擬通過設(shè)計(jì)語用實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)教學(xué)效果。

3.1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

我們選取60名中高級(jí)漢語學(xué)習(xí)者作為被試，其中30名為控制組，另外30名實(shí)驗(yàn)組。實(shí)驗(yàn)組接受8個(gè)小時(shí)的語用課程，而控制組則不接受。課程內(nèi)容來自前文。在實(shí)施語用教學(xué)之前和之后，分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行前測(cè)和后測(cè)。對(duì)照實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)和后測(cè)結(jié)果，并與控制組進(jìn)行對(duì)照，來檢驗(yàn)漢語語用教學(xué)是否達(dá)到了顯著提高留學(xué)生語用能力的效果。

3.2 實(shí)驗(yàn)參與者

本實(shí)驗(yàn)的被試均為以英語為母語的中高級(jí)漢語學(xué)習(xí)者，我們共招募了60名被試，其中美國(guó)29人、英國(guó)17人、澳大利亞14人，男性34人，女性26人，年齡跨度從20歲至48歲。這些學(xué)生主要來自北京大學(xué)對(duì)外漢語教育學(xué)院以及北京開放大學(xué)國(guó)際文化學(xué)院。這些被試或者參加過新HSK考試并通過5級(jí)考試，或者沒參加過新HSK考試但在高級(jí)班學(xué)習(xí)，被試學(xué)習(xí)漢語的最低年限是2年。

3.3 實(shí)驗(yàn)實(shí)施過程

實(shí)驗(yàn)組和控制組均參加前測(cè)和后測(cè)。實(shí)驗(yàn)組在常規(guī)漢語學(xué)習(xí)之外，將接受為期8個(gè)小時(shí)（控制在兩周內(nèi)）的漢語語用教學(xué)課程，而控制組則只是接受常規(guī)的漢語學(xué)習(xí)。由于被試數(shù)量較多，難以一次招募足夠被試完成實(shí)驗(yàn)，所以我們進(jìn)行了三次實(shí)驗(yàn)。第一次從2017年6月15日至6月26日，實(shí)驗(yàn)組12人，控制組10人。第二次從2017年8月17日至8月28日，實(shí)驗(yàn)組9人，控制組9人。第三次從2017年9月1日至9月11日，實(shí)驗(yàn)組9人，控制組11人。因?yàn)楸辉嚨恼Z言水平、文化背景相似，具有較高的同質(zhì)性，所以我們將三次實(shí)驗(yàn)結(jié)果結(jié)合起來分析。

3.4 試卷設(shè)計(jì)及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

語用測(cè)試試卷的題型包括主觀題和客觀題兩種。在本研究中，主觀題需要被試進(jìn)行書面話語填充，用于評(píng)估被試的語用表達(dá)能力?？陀^題一般為單項(xiàng)或多項(xiàng)選擇題，用于評(píng)估被試的語用意識(shí)。

3.4.1 主觀題設(shè)計(jì)及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

主觀題采用書面話語填充的形式，如下面的例子：

你是一位老師，現(xiàn)在急需借圖書館的一本書，但是自己沒有時(shí)間，所以請(qǐng)你比較熟悉的學(xué)生（名字叫劉明）幫忙借書，你會(huì)怎么說？我會(huì)說：

。

主觀題的評(píng)分，本文參考前人在英語語用測(cè)試中提出的一些語用評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)（Hudson，2001;劉建達(dá)，2006），我們制定了漢語語用表達(dá)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：（1）是否完成了言語行為，這主要涉及核心功能句的使用;（2）信息量是否足夠，這主要涉及策略的使用;（3）語用表達(dá)的禮貌程度是否合適，這主要涉及稱謂語、問候語和禮貌標(biāo)記語的使用;（4）語用表達(dá)的語言形式的選擇和使用是否準(zhǔn)確、得體。

單人評(píng)分難免失之于主觀，因此在本研究中我們共有3位評(píng)分人對(duì)試卷的“語用表達(dá)”部分進(jìn)行評(píng)分。評(píng)分人均為語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)或漢語國(guó)際教育專業(yè)的博士研究生。評(píng)分人按照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)分別評(píng)分，最后取平均值作為被試的最終得分。

3.4.2 客觀題設(shè)計(jì)及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

客觀題一般為單項(xiàng)或多項(xiàng)選擇題，形式是給出一個(gè)場(chǎng)景及若干回答，讓學(xué)生判斷在該場(chǎng)景下這些回答是否得體，我們給每個(gè)題目設(shè)置三個(gè)選項(xiàng)，其中一個(gè)是比較得體①的選項(xiàng)，另外兩個(gè)或者太過客氣，或者不夠禮貌。如下面的例子：

你的同屋（王明）要去超市，你想讓他幫你買蘋果。你認(rèn)為下面的說法哪項(xiàng)最得體。（）

A小王，您愿意幫我一個(gè)忙嗎？我想讓您幫我買蘋果，您方便嗎？

B明哥，你去超市，順便幫我買點(diǎn)蘋果成嗎？謝啦！

C王明，你去幫我買一些蘋果回來。

客觀題的評(píng)分主要基于漢語母語者的語感。為了確定被試的答案是否符合漢語母語者的語感，我們還須對(duì)漢語母語者進(jìn)行調(diào)查，根據(jù)母語者的回答來確定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。由于得體性判斷有一定的主觀性，同時(shí)每個(gè)人在交際中的禮貌程度以及可接受程度又不盡相同，因此某一個(gè)或幾個(gè)人的判斷不能作為評(píng)分依據(jù)，而是需要進(jìn)行樣本較大的針對(duì)漢語母語者的調(diào)查。我們通過“問卷星”系統(tǒng)對(duì)漢語母語者進(jìn)行測(cè)試，共有114位漢語母語者參與了該測(cè)試。最后我們收集了母語者的反饋，根據(jù)比例高低來確定哪項(xiàng)為正確答案。

3.5 信度及效度檢驗(yàn)

信度（ Reliability）用于檢測(cè)試卷的可靠性及內(nèi)部的一致性。前測(cè)之后，我們將60名被試的各項(xiàng)成績(jī)輸入SPSS軟件來測(cè)算本試卷的信度。得到語用意識(shí)部分（客觀題）的alpha值為0.78，語用表達(dá)部分（主觀題）的alpha值為0.74，而整體試卷的alpha值達(dá)到0.86。一般認(rèn)為，信度系數(shù)達(dá)到0.7以上，試卷的可靠性及內(nèi)部一致性較好。因此，本文所設(shè)計(jì)的試卷有較好的信度。

效度（Validity）用于檢測(cè)試卷的可靠性。效度有多種類型，本研究采用了語言測(cè)試中較為常用結(jié)構(gòu)效度（Construct Validity）對(duì)本試卷的效度進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)構(gòu)效度是指一個(gè)測(cè)驗(yàn)實(shí)際測(cè)到所要測(cè)量的理論結(jié)構(gòu)和特質(zhì)的程度，具體到本研究，就是考察本文設(shè)計(jì)的試卷所測(cè)到的是不是語用能力，或者說在多大程度上測(cè)到了被試的語用能力。前測(cè)之后，我們同樣將60名被試的各項(xiàng)成績(jī)輸入SPSS軟件來測(cè)算本試卷的結(jié)構(gòu)效度。經(jīng)過KMO檢驗(yàn)和巴特利球體檢驗(yàn)，本試卷的KMO度量值達(dá)到0.792，可以進(jìn)行因子分析。我們提取主成分進(jìn)行因子分析，結(jié)果顯示主因子解釋總方差的百分比達(dá)到0.674。以上結(jié)果顯示本文所設(shè)計(jì)試卷的效度較好。

3.6 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

在實(shí)驗(yàn)結(jié)果部分，本文從語用意識(shí)和語用表達(dá)兩個(gè)角度來檢驗(yàn)漢語語用教學(xué)的有效性，并采用兩種方法來進(jìn)行檢驗(yàn)：（1）控制組和實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)對(duì)比，看兩者是否有顯著差異;（2）控制組和實(shí)驗(yàn)組前測(cè)和后測(cè)成績(jī)對(duì)比，看兩者是否有顯著差異。

3.6.1 語用意識(shí)部分

3.6.1.1 控制組和實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)對(duì)比

我們首先對(duì)控制組和實(shí)驗(yàn)組在語用意識(shí)測(cè)試中的前測(cè)成績(jī)和后測(cè)①成績(jī)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表1?？梢钥闯?，控制組和實(shí)驗(yàn)組前測(cè)平均成績(jī)比較相近（分別為60.420和59.767），而在后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組的平均成績(jī)相較于控制組有明顯提升（分別為61.127和70.560）。

然后我們對(duì)控制組和實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，t= -5.190，p=0.000< 0.05，按照顯著水平α=- 0.05，控制組和實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)有顯著差異。這說明對(duì)于控制組，接受了語用教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組的語用意識(shí)有了顯著提高。

3.6.1.2 控制組、實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)和后測(cè)成績(jī)對(duì)比

接著我們對(duì)控制組和實(shí)驗(yàn)組前測(cè)和后測(cè)的語用意識(shí)成績(jī)進(jìn)行了組內(nèi)對(duì)比，看相對(duì)于前測(cè)成績(jī)，后測(cè)成績(jī)是否得到顯著提高?？刂平M前測(cè)和后測(cè)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，t=-1.060，p=0.298>0.05，按照顯著水平a=0.05，該組前測(cè)和后測(cè)成績(jī)無顯著差異。這說明控制組（未接受語用教學(xué)，但接受正常的漢語教學(xué)）在參加前測(cè)和后測(cè)這段時(shí)間內(nèi)，語用意識(shí)沒有顯著提高。而實(shí)驗(yàn)組前測(cè)和后測(cè)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，t= - 8.411，p= 0.000<0.05，按照顯著水平α=-0.05，該組前測(cè)和后測(cè)成績(jī)有顯著差異。這說明實(shí)驗(yàn)組接受了語用教學(xué)之后，語用意識(shí)有了顯著提高。

3.6.2 語用表達(dá)部分

（1）控制組和實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)對(duì)比

我們首先對(duì)控制組和實(shí)驗(yàn)組在語用表達(dá)測(cè)試中的前測(cè)成績(jī)①和后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表2?？梢钥闯觯刂平M和實(shí)驗(yàn)組前測(cè)平均成績(jī)比較相近（分別為67.050和69.550），而在后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組的平均成績(jī)相較于控制組有明顯提升（分別為67.340和85.980）。

然后我們對(duì)控制組和實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，t = -11.920，p =0.000< 0.05，按照顯著水平α=- 0.05，表明控制組和實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)有顯著差異。這說明對(duì)于控制組，接受了語用教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組語用表達(dá)有了顯著提高。

（2）控制組、實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)和后測(cè)成績(jī)對(duì)比

接著我們對(duì)控制組、實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)和后測(cè)的語用意識(shí)成績(jī)進(jìn)行組內(nèi)對(duì)比，看相對(duì)于前測(cè)成績(jī)，后測(cè)成績(jī)是否得到顯著提高?？刂平M前測(cè)和后測(cè)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，t=- 0.364，p=0.718>0.05，按照顯著水平α=- 0.05，該組前測(cè)和后測(cè)成績(jī)無顯著差異。這說明控制組（未接受語用教學(xué)，但接受正常的漢語教學(xué)）在參加前測(cè)和后測(cè)這段時(shí)間內(nèi)，語用表達(dá)沒有顯著提高。

而實(shí)驗(yàn)組前測(cè)和后測(cè)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，t = -16.527，p=0.000< 0.05，按照顯著水平α=- 0.05，該組前測(cè)和后測(cè)成績(jī)有顯著差異。這說明實(shí)驗(yàn)組接受了語用教學(xué)之后，語用表達(dá)有了顯著提高。

以上這些實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，漢語語用教學(xué)可以顯著提高學(xué)習(xí)者的語用能力。

4.深度訪談

定量研究有其缺陷，數(shù)據(jù)可能掩蓋被試的真實(shí)態(tài)度。定性研究?jī)A向于對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行充分描述，可以在一定程度上彌補(bǔ)定量研究的缺陷，因此我們將定性分析引入本研究中。在定性研究的部分，我們隨機(jī)選取了4名被試進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式深度訪談，訪談?wù)Z言為漢語。通過深度訪談，我們希望更具體地了解學(xué)習(xí)者對(duì)語用教學(xué)的需求以及對(duì)語用教學(xué)課程的態(tài)度。

4.1 訪談問題

我們預(yù)先準(zhǔn)備了4個(gè)開放性的問題。具體包括：

（1）你覺得說話的得體性是否對(duì)你使用漢語交際產(chǎn)生影響，比如你在使用漢語交際時(shí)，是否會(huì)因?yàn)椴恢雷约旱谋磉_(dá)是否得體而感到困惑？

（2）要使自己的漢語表達(dá)得體、禮貌，你覺得難點(diǎn)在哪里？在語言層面，還是在策略層面？

（3）你覺得現(xiàn)在所接受的漢語語用課程對(duì)你使用漢語進(jìn)行交際有無幫助？具體在哪些方面讓自己得到了提高。

（4）你對(duì)漢語語用課程有哪些建議？

以上幾個(gè)問題涵蓋了三個(gè)角度：（1）漢語語用教學(xué)的必要性，即語用能力的欠缺是否對(duì)學(xué)生使用漢語進(jìn)行交際造成困難;（2）漢語語用教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，考察我們的語用教學(xué)設(shè)計(jì)是否符合學(xué)習(xí)者的需求;（3）漢語語用教學(xué)的效果，是否讓學(xué)生真切體會(huì)到這樣的課程對(duì)自己有幫助。

4.2 訪談結(jié)果

4.2.1 語用教學(xué)的必要性

接受訪談的被試都認(rèn)為語用學(xué)習(xí)是非常重要的。他們?cè)谑褂脻h語進(jìn)行交際時(shí)都有這樣的困惑，“當(dāng)面說話的時(shí)候、發(fā)微信的時(shí)候，擔(dān)心自己的話不禮貌，也怕自己的話太直接”、“雖然你不是一個(gè)粗魯?shù)娜?，但有時(shí)候你會(huì)給人這樣的感覺”。幾位被試都承認(rèn)自己有過因?yàn)楸磉_(dá)不得體而造成誤會(huì)的情況，如一位被試回憶自己坐地鐵要下車時(shí)說“讓開，我過去”，引得旁邊的人怒目而視;一位被試向一位老年人問路時(shí)稱呼“老頭”，惹得老人不快。所以，被試都認(rèn)為漢語語用教學(xué)是非常必要的。

4.2.2 漢語語用教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)

被試普遍反映的一個(gè)問題是“不知道怎么說”，即不知道怎樣按照漢語習(xí)慣實(shí)施一個(gè)言語行為，如怎樣跟陌生人打招呼，怎樣得體道歉等等。這既包括語言形式的問題（如用什么樣的句子來表達(dá)拒絕），又包括策略的問題（表達(dá)拒絕時(shí)用哪些策略）。

被試還認(rèn)為語言調(diào)節(jié)手段是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之一，尤其是語氣助詞的用法。漢語中語氣助詞很多而且功能豐富，對(duì)他們來說很難掌握，因此在實(shí)際運(yùn)用時(shí)常常“忘了用或者用錯(cuò)了”。此外，被試認(rèn)為禮貌程度也是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之一，如面對(duì)不同的人應(yīng)該選擇怎樣的禮貌程度，“我以前不知道地位低對(duì)高的時(shí)候，應(yīng)該怎樣禮貌”。

4.2.3 漢語語用教學(xué)的效果

對(duì)于漢語語用教學(xué)的效果，被試普遍表示滿意?！拔蚁氲揭郧白约旱囊恍┰挷坏皿w”，一位被試的妻子是中國(guó)人，他跟妻子及妻子家人說話時(shí)常常用到“請(qǐng)”“謝謝”，學(xué)完這門課，他了解了這樣說話給人距離感，因此在日常生活中在這方面比較注意，“這樣我們說話感覺更舒服”。這說明通過語用學(xué)習(xí)，被試的語用意識(shí)得到了提高。另外，通過語用學(xué)習(xí)，被試認(rèn)為自己的語用表達(dá)能力也得到了提高，“我說漢語的時(shí)候更自信了”，“我知道了更多的辦法（來）禮貌地說話”。

對(duì)于課程內(nèi)容和教學(xué)模式，被試認(rèn)為語用教學(xué)課程“材料很好，很有意思”，“理論知識(shí)+真實(shí)情境”的課程內(nèi)容不僅可以提高學(xué)習(xí)者的興趣，也可以有效提高學(xué)習(xí)者的語用分析能力，“（通過學(xué)習(xí)）我知道了中國(guó)人的禮貌，還有為什么這么說”。在教學(xué)模式方面，被試都認(rèn)為互動(dòng)的練習(xí)方式對(duì)自己幫助很大，“這樣的練習(xí)讓我提高我的禮貌（水平）”。

5.結(jié)語

本文以“請(qǐng)求”為例，進(jìn)行了漢語語用教學(xué)設(shè)計(jì)，并通過語用教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行了檢驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，漢語語用教學(xué)確實(shí)有助于學(xué)習(xí)者漢語語用能力的發(fā)展。除了定量分析之外，我們還通過深度訪談來探究漢語學(xué)習(xí)者對(duì)語用教學(xué)設(shè)計(jì)的態(tài)度。訪談結(jié)果顯示，被試均認(rèn)為語用教學(xué)是非常必要的。同時(shí)也認(rèn)為本研究的語用課程對(duì)自己語用能力提高有幫助，同時(shí)認(rèn)為互動(dòng)的練習(xí)方式對(duì)自己幫助很大。

“請(qǐng)求”只是漢語中的言語行為之一，按照本文的教學(xué)設(shè)計(jì)，可以對(duì)更多的言語行為進(jìn)行教學(xué)，促進(jìn)漢語語用教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

戴煒棟，楊仙菊2005第二語言語用習(xí)得的裸堂教學(xué)模式[J].外語界（1）.

姜占好2003 中介語語用學(xué)研究及其對(duì)提高學(xué)生語用能力的啟示[J].山東外語教學(xué)（2）.

劉建達(dá) 2006外語語用能力：定義、教學(xué)與測(cè)試[J].江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）（2）.

劉蕊 2007 美國(guó)學(xué)生漢語習(xí)得中社交語用失誤的考察與分析[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文，

盧加偉 2014第二語言語用教學(xué)研究述評(píng)[J]洛陽理工學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）（1）.

施仁娟 2013 留學(xué)生漢語語用能力發(fā)展?fàn)顩r研究[J].紹興文理學(xué)院學(xué)報(bào)（5）.

孫德華 2006 留學(xué)生漢語語用能力調(diào)查研究[J]語文學(xué)刊（4）.

孫曉曦，張東波2008美國(guó)大學(xué)生漢語“請(qǐng)求”言語行為能力研究[J]世界漢語教學(xué)（3）.

王帥 2016 漢語語用教學(xué)探索——以“請(qǐng)求”為例[J].語言文字應(yīng)用（1）.

溫曉虹 2012 漢語作為第二語言的習(xí)得與教學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社.

朱煉紅2008顯性教學(xué)對(duì)語用能力發(fā)展的影響[J].山東外語教學(xué)（1）.

Alcon-Soler，E. 2005

Does instruction work for learningpragmatics in the EFL context？ [J].System （33）.

Hudson， T.，E. Detmer&J.D.Brown 1992 A Frameworkfor Testing Cross-Cultural Pragmatics[M].Manoa： Sec-ond Language Teaching&Curriculum Center.

Hudson，T. 2001

Indicators for pragmatic instruction：Some quantitative tools[Al. In Rose，K.R.&G.Kasper（ eds.），Pragmatics in Language Teachin，g[C].New York： Cambridge University Press.

Koike， D. A. & L. Pearson

2005

The effect ofinstructionand feedback in the development of pragmatic compe-tence[Jl.System （33）.

Li， S.

2012

The Effects ofin-put based practice on prag-matic development of requests in L2 Chinese [J]. Lan，-guage Learn，in，g 62 （2） .

Liddicoat， A. & C. Crozet

2001

Acquiring French inter-actional norms through instruction [A]. In Rose， K. R.& C. Kasper （eds.） ， Pragmatics in， Language Teach-in，g [C] . Cambridge ： Cambridge University Press.

Martinez-Flor， A. & Y. Fukuya 2005 The effects ofin-struction on leamers' production of appropriate and ac-curate suggestions [J]. System （ 33 ）.

Rose， K. R. 2005 Inductive and deductive teachingof compliments and compliment responses [J]. System

Takahashi， S.

2001

The role ofinput enhancement in de-veloping pragmatic competence [Al. In Rose， K. R. &G. Kasper （eds.） ， Pragmatics in， Language Teaching[C]. Cambridge： Cambridge University Press.

Tateyama， Y. 2001 Explicit and implicit teaching ofpragmatic routines： Japanese surmmasen [A]. InRose， K. R. & G. Kasper （eds.） ， Pragmatics in， Lan，-guage Teaching [C]. Camhridge： Cambridge Universi-ty Press.Thomas， J.1983

Cross-cultural pragmatic failure [J].Applied Lin，guistic 4（2） .Yoshimi， D. R.2001

Explicit instruction and JFL leam-ers' use of interactional discourse makers [A]. In Rose ，K. R. & C. Kasper （eds.） ， Pragmatics in， LanguageTeachin，g[Cl. Cambridge： Cambridge University Press.

①感謝《華文教學(xué)與研究》匿名審稿專家的寶貴修改意見，文中謬誤概由作者負(fù)責(zé)。

①需要予以說明的是，因復(fù)雜性不同，“請(qǐng)求”行為也有難度高低之別。此處及下文的例子為隨機(jī)所舉，而在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)按照由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由易到難的順序進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

①此處的“得體”屬于研究者個(gè)人的感受，難免失之主觀，因此在下文還是對(duì)一定數(shù)量漢語母語者進(jìn)行了調(diào)查。