徐婷婷

[關鍵詞]視聽說教學;跨文化交際能力;母語文化;目的語文化

[摘要]本文探討了漢語視聽說教學選材的一個新思路，嘗試打破僅以母語者語言作為目標語學習標準的做法，選擇主要參與者為漢語非母語使用者的談話類電視節(jié)目用于教學。研究者確立了“語言的規(guī)范性”“話題的當代性”和“對答類型、話輪轉換的多樣化”3個標準來對節(jié)目視頻進行篩選。這一創(chuàng)新的最大優(yōu)點在于，節(jié)目所構建的多元文化共存場景為學習者構筑了一個跨文化“第三空間”，以及具體跨文化交際策略和技能的培訓。

[中圖分類號]H195.4 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-8174 （2018） 04-0019-06

隨著最近十幾年全世界“漢語熱”的出現(xiàn)，漢語不再僅僅是海外華人群體和少數(shù)漢學家學習和使用的語言，而是開始向更廣闊的領域和人群擴散。在漢語國際化進程的背景下，跨文化交際能力的重要性日益凸顯，“培養(yǎng)學習者的跨文化交際能力成為對外漢語教學的目標之一”。（郭風嵐，2007）

我們順應這一形勢變化，以“培養(yǎng)跨文化交際能力”為最終導向，選擇主要參與者為非漢語母語者的綜藝節(jié)目為教學語料來源，開設高級漢語視聽說課，改變以往比較單純的知識性教學模式以及教學中學習者本族文化缺失的狀態(tài)，在“第三空間”理論體系下探索視聽說教學改革的方向。

1.另辟蹊徑的漢語視聽說教學選材

目前，漢語視聽說教材無論是數(shù)量上還是種類上都大為豐富。不僅有根據(jù)影視作品編寫的教材，例如《跟大頭兒子和小頭爸爸學漢語》（鄭天剛主編）、《看電影說漢語》（史世慶、陸健真主編）、《漢語視聽說教程——家有兒女》（劉立新、鄧方主編）等，還有根據(jù)綜藝節(jié)目、新聞、廣告等編寫的教材，例如《非誠勿擾——高級漢語視聽說教程》（張斌主編）、《中國微鏡頭——漢語視聽說系列教材》（王濤主編）。這些編者都是秉持著“文化導入”的思路來選材，語料內容為發(fā)生在中國或者發(fā)生在中國人之間的事情，然后由教師將其中所蘊含的文化作為事實性知識傳授給學生。然而，文化知識并不能直接轉化為跨文化交際能力，而是需要通過學習者的體驗、實踐和探索才能內化（張紅玲，2007： 140-420）。這些教材的語料所呈現(xiàn)的是漢語母語者群體內部發(fā)生的交際，是單一文化背景下的交際，無法給學習者提供跨文化交際的引導。

為了在有限的課堂上盡可能增加學習者關于跨文化交際的體驗，我們選擇了一檔由中國人和外國人共同參與的大型談話類綜藝節(jié)目《世界青年說（第一季）》作為高級漢語視聽說課程的教學材料。

該節(jié)目每一期有4個中國人和11個外國人參加。這11位外國嘉賓分別來自11個不同的國家，母語文化涵蓋亞洲、南北美洲、歐洲和大洋洲五大洲;所有外國嘉賓均在中國生活多年，能說一口流利的漢語。節(jié)目中，中外嘉賓圍繞話題表明各自態(tài)度、發(fā)表個人意見;此外，他們還輪流介紹本國與該期節(jié)目話題相關的文化現(xiàn)象或新聞事件，其他人發(fā)表評論。

節(jié)目話題涵蓋了家庭生活、休閑娛樂、愛情、婚姻、社交、道德價值觀念、歷史文化、大眾運動、科技、社會熱點現(xiàn)象等方面，淡化了傳統(tǒng)視聽說教材比較明顯的中國文化色彩。有的話題側重反映不同文化的差異，例如“各國審美標準”“各國對人類有重要影響的科技發(fā)明”;有的話題突出文化的共通性，并關注參與者的個人情感體驗，例如“為人處世的方式”“手機依賴”“追求夢想的合適年齡”。

交際參與者為多種文化背景的漢語使用者，用于教學的語料大部分為非漢語母語者所產(chǎn)出，學習者的本族文化背景得到重視和反映，這就是本研究的視聽說教學選材與現(xiàn)有的漢語視聽說教材最大的區(qū)別。

2.“第三空間”理論對教材選材的啟發(fā)

我們在教學語料選材上的創(chuàng)新源自跨文化交際“第三空間（Third Place）”理論的啟發(fā)。這一理論是在多元文化共存、相互滲透、互為補充的全球化大背景下發(fā)展起來的，由美國教授Claire Kramsch于1993年提出，學習者的本族語文化被視為第一空間，目的語文化被視為第二空間，而“第三空間”就是通過跨文化的探索和協(xié)商摸索出的兩種文化之間的中間地帶。在這里母語和外來文化都會得到加強和深化，融合成一種新的文化，讓來自不同語言文化背景的交際者能成功地自如交流。（葉洪、王克非，2016）。

2.1 平衡目的語文化與學習者母語文化

“第三空間”理論重新定位了學習者母語文化和目的語文化的關系，強調母語文化是跨文化探索的起點，在外語學習中具有與目標語語言文化同等重要的地位（葉洪，2012）。以母語者的語言規(guī)范作為目標語學習標準的觀念被打破，反對盲目崇拜目標語文化，語言學習的重點放在培養(yǎng)學生成為能在母語文化和目標語文化之間對話的人上（Liddicoat等，2003： 10）.

過去我們往往對漢語和中國文化的研究與教學比較重視，卻在很大程度上忽視了學習者的母語文化。如前面所述，絕大部分視聽說教材的編寫目的都是為學習者提供本土漢語和中國文化的浸潤環(huán)境，使學習者通過了解中國文化及社會來學習漢語。從跨文化交際的角度來看，如果一名留學生可以用漢語流利地談論關于中國的話題，卻不能用漢語談論母國相關或者其它世界性話題，還能說這是成功的漢語教學嗎①？

學習者在學習目標語文化時，總是通過母語文化的框架來理解和詮釋目標語文化，即母語文化圖式對目標語文化的“過濾效應”（ Merkin，2006）。例如，節(jié)目中泰國嘉賓表示，雖然在“結婚要買房”這一點上泰國跟中國韓國很接近，但是在泰國一般由女方負責買房或者住在女方家里，因此常常出現(xiàn)問題的是岳母和女婿的關系，而不是婆媳關系。與此同時，這些節(jié)目嘉賓不僅看到了自己的母語文化，還能夠從比較的視角和“他者（目的語文化，甚至是交際場景中其他人的母語文化）”的視角來看待和理解文化，對某一種文化的偏見和誤解，例如對韓國電影的錯誤認識，逐漸得到修正。

我們選擇不同文化背景的個體在共同空間內解讀本國文化的交際場景，用這樣的跨文化交際實例來提醒教師，跳出目的語文化的思維框架，從“他者（學習者）”的視角來看待和理解文化現(xiàn)象;也提醒學習者，評價外語學習的好壞，并不僅僅局限于簡單考查語言的規(guī)范程度，更多的是看重學生是否有能力以恰當?shù)姆绞脚c目標語文化進行平等地交流，并在這種交流過程中建立起自己對某些問題的獨特見解，換言之是希望學生能夠用對方的語言告訴對方自己的看法。（洪歷建，2011： 19-36）

圓桌對話式交際方式，使這一空間的重心不在任何一方上，包括中國文化背景的參與者，沒有一方被忽視、被怠慢。各方通過對話協(xié)商，認知、解讀異質文化，求同存異，以平等的態(tài)度推進交際，最終達到認知和情感的動態(tài)平衡。

2.2 強調跨文化探索和協(xié)商

Crozet&Liddicoat（ 1999： 113-123）在“第三空間”理論框架下，將文化教學總結為三個步驟：1）學習文化;2）比較本族文化和目標語文化;3）在比較和反思的基礎上進行文化探索和協(xié)商，摸索出跨文化“第三空間”。

前兩步在對外漢語教學中比較受關注，對中國文化及漢語中的文化因素進行分類和教學以及對比中外文化在不少教材的編寫中也得到了體現(xiàn)。單純的知識型教學可以讓學生在短時間內了解既有的文化規(guī)約和與文化相關的語言現(xiàn)象，但是忽略了交際并不是一個靜態(tài)的過程。跨文化交際能力不僅跟文化知識有關，還跟交際中的個人認知及情感因素有關。Crozet& Liddicoat （1999）認為教師并不能“教會”學生進行跨文化交際，而更依賴學生個人的探索和協(xié)商來應對跨文化交際中的各種問題，教師處于引導者的地位。

以前由于客觀上漢語國際傳播的范圍不大，漢語作為跨文化交際主要交流工具的場景并不豐富，因此很難給學生提供此類范例。但是現(xiàn)在我們在語料上有了更多選擇，理應更加重視對跨文化交際實踐的研究。教師可以通過具體交際策略和技能的培訓來引導學生探索適合自己的跨文化“第三空間”。

因此，我們選擇了這個多元文化并存且相當接近真實交際情況的談話類綜藝節(jié)目。參與該節(jié)目的各位外國嘉賓，都在中國生活多年，跨文化交際實踐經(jīng)驗豐富。他們在節(jié)目中表現(xiàn)出了良好的跨文化交際能力，包括文化意識、文化知識、采用適當?shù)慕浑H策略和技能的能力，特別是他們所使用的交際策略和技能，是以往的漢語文化教學鮮少涉及的。包括面對文化沖突時采用遷就和妥協(xié)策略，例如討論“各國酒文化”這個話題時，伊朗因為宗教原因全國禁酒，但伊朗嘉賓沒有強化這一文化沖突拒絕交流，而是帶來了國內一款無酒精飲料，作為酒的替代品介紹給大家。還包括語碼轉換、語言遷移等補償策略，例如節(jié)目中沒有拒絕參加者在漢語以外交替使用少量英語或母語。這有利于減低交際過程中的不確定性，降低交際雙方的緊張和焦慮，使交際繼續(xù)進行，也符合跨文化交際的實際情況。同時，多方對談的復雜交際場景也給了包括解釋技能、協(xié)調技能、發(fā)現(xiàn)技能、互動技能等在內的交際技能以充分的展示空間。

節(jié)目最終呈現(xiàn)出來的效果，是各位參與者介于母語文化和漢語文化之間的一種新的自我意識，既不完全是某一文化的一員，也不完全與某一文化脫節(jié)。也就是說，各人都構建起了自己的跨文化“第三空間”，產(chǎn)生了類似于在母語文化中的舒適感和愉悅感。例如，澳大利亞嘉賓評論中國足球，認為中國足球未來仍然存在成為世界冠軍的可能性，理由是數(shù)年前澳大利亞人對自己的游泳實力充滿自信，但現(xiàn)在中國不斷出現(xiàn)的游泳人才已經(jīng)實現(xiàn)了超越澳大利亞這個看起來不可能實現(xiàn)的目標。他對于中國足球、澳大利亞游泳、中國游泳三者的情感與評價不同于一個中國或者澳大利亞的單語者，充分體現(xiàn)了跨文化者的身份。甚至他們把來自母語文化圖式的隱喻投射關系移植到漢語表達中，創(chuàng)造出漢語母語者不習慣但又能夠理解的表達方式，例如意大利嘉賓用“‘干的文化與‘濕的文化”這一對喻體來描述以意大利為代表的南歐酒文化和以英德兩國為代表的西歐酒文化的差異。這說明他已經(jīng)在兩種文化間找到了一個合適的位置，不再囿于單純的目的語語言規(guī)范。我們希望藉由這些成功構建跨文化身份的例子來減輕學生面對苛刻的母語規(guī)范而產(chǎn)生的自卑和焦慮情緒，這有利于提高學生口語表達的流利性和持久性。

3.語料選取標準

考慮到該綜藝節(jié)目總的期數(shù)以及每一期節(jié)目的時長，我們不可能全部用于教學，因此在編寫視聽說教材時仍需要對語料進行取舍。我們主要依據(jù)語言的規(guī)范性、話題的當代性、對答類型及話輪轉換的多樣性3個標準來選擇具體語料。一共選取了12個話題的視頻編輯成課，每一課的教學視頻時長約為20分鐘，6～8課時完成一課的教學任務。

3.1 語言的規(guī)范性

語料選擇必須在規(guī)范的漢語文本之內進行，這是不需贅述的教材語料編選前提（劉頌浩，2011）。也許有人會質疑，使用非母語者的語言產(chǎn)出進行教學，有違規(guī)范性原則。但是“規(guī)范的漢語文本”并不自動等同于母語者的語言產(chǎn)出，Liddicoat等，2003： 11）引用Kramsch的話強調說，以母語者的語言規(guī)范作為目標語學習標準的概念已經(jīng)過時了，因為即使在母語者中，語言規(guī)范和語言能力也都存在巨大差異。與其以“母語者”的身份作為判斷標準，不如以現(xiàn)代漢語語法及大多數(shù)母語者的語感為判斷標準。那么，只要符合語法規(guī)則及母語者的語感，就不需要完全排除非母語者的語言產(chǎn)出。

我們同樣堅持以語言的規(guī)范性作為首要選材標準。采用先聽再轉寫的方法，逐一檢查語料。要求每一課的教學視頻中出現(xiàn)的詞匯和語法錯誤不能多于10個，而且這些詞匯和語法錯誤必須在節(jié)目字幕中得到了糾正。例如：

其實我真的第一次對男生這么心跳過。（字幕：其實我真的第一次對男生這么心跳。）

你能不能請教我們幾個人生的道理？（字幕：你能不能教我們幾個人生的道理？）

每一年每一年被割了一段，被割了一段，割什么？地土，最后中國變成什么？半封建社會半殖民地。（字幕：每一年每一年被割了一段，被割了一段，割什么？土地，最后中國變成什么？半殖民地半封建社會。）

我們保留的這些不規(guī)范之處，還包括發(fā)音上的不甚規(guī)范之處，并不影響它們作為視聽說教學材料的可行性。視聽說課，作為一門輔助課程，教學目標與精讀課有較大區(qū)別，主要是“以視促說、以聽促說（王飆，2010）”，培養(yǎng)學生的口語交際能力，提高口語表達的有效性，而不是語言規(guī)則的教學。因此可以說，視聽說課的教學材料主要作用并不是語法教學的范例。另一方面，趙立江（1997）、孟國（ 2003）等多位學者都提到，對于中高級學習者來說，用比較真實的語言材料進行視聽說訓練是非常必要的。實際生活中的人往往有各種各樣的方言口音，而且隨想隨說的口語表達中也存在不少詞匯和語法的不規(guī)范現(xiàn)象。我們選取的語料包含一定比例的錯誤和不規(guī)范之處，同時又形成了“提供規(guī)范語言字幕為正確的參照，保留真實人物語言讓學生接觸真實口語”的“雙層復迭文本模式（王飆，2010）”，在語言的規(guī)范性和真實性之間取得了比較好的平衡;既有利于培養(yǎng)學生的容錯能力，也保證了教學材料的可教性，不致于因為太難或者干擾因素太多而無法應用于教學。

3.2 話題的當代性

我們的教學對象為20歲左右的在校留學生，正是互聯(lián)網(wǎng)時代成長起來的一代人。我們特別注意到了他們對互聯(lián)網(wǎng)的熱衷、對全球性信息傳播的敏感和對當代文化的興趣。這和張璐（ 2017）的調查結果也是相符的。不過比較遺憾的是，現(xiàn)有的漢語視聽說教材涉及科技類話題較少。

我們選材時，對科技及互聯(lián)網(wǎng)類話題有一定的傾斜，例如“網(wǎng)絡購物”“網(wǎng)絡謠言”“手機依賴癥”等，占最終選定的語料的近三分之一。再例如，講到“各國的重要發(fā)明”時，伊朗嘉賓沒有介紹大家都很熟悉的古波斯歷史上著名的科技發(fā)明，而是介紹了處于現(xiàn)代科技前沿的氣體激光發(fā)生器。這一類對傳統(tǒng)文化保持克制的態(tài)度，關注高速發(fā)展的當代文化的片段也是我們選擇的重點。

還有相當一部分話題是當代社會的熱點，例如“當紅影視劇”“足球”“假貨”等，特別是嘉賓轉述和評論本國新聞的片段，例如一個搭順風車的機器人在德國、加拿大和美國的不同遭遇，伊朗人對鼻子整容的熱情等。

3.3 對答類型和話輪轉換的多樣性

由于節(jié)目本身為談話類節(jié)目，因此語料的口語特性是比較足的。跟影視作品相比，它的口語表達不那么干凈利落，不太連貫，信息密度較低，包含了比較豐富的副語言信息和冗余信息，例如現(xiàn)場噪音、笑聲、拉長的聲音、重復、搶話導致的重疊、斷斷續(xù)續(xù)等。

我們在選材時，尤為注重選取包含同意、順應以外的指責、反擊等對答類型。過去的口語教材中，人物之間的正面響應比較多，發(fā)生嘲諷、爭論、糾紛等不悅、愉快的場景則很少，不合意應答總體比例偏低（劉元滿，2008;王文龍，2013），視聽說教材也存在這個問題。因此，我們特意保留了一定比例的帶有“火藥味”的交際片段。例如，在討論“手機依賴”話題時，伊朗嘉賓被票選為全場手機控第一名，卻很不服氣，拿出證據(jù)來反駁這一投票結果。甚至還有法國嘉賓和美國嘉賓在“各國美食”這個話題中互相嘲諷的情況，雙方的交流陷入了僵局，需要第三方出面緩和才使交際不至徹底破裂。

此外，我們也考慮到語料中話輪轉換復雜模式的比例。節(jié)目有多名參與者，很多時候交流并不是一對一輪流進行的，以下面這段語料為例：

穆雷：我基本上就只要不在家，我一直都在玩兒手機。

其他人：/oh/……

彭宇：你在家是不玩的。

穆雷：在家不玩兒手機，對。

劉思達：那他這樣》

穆雷：這是我們家一個》

劉思達：那他這樣是好的。

穆雷：很重要的一個原則》

劉思達：因為我是在家玩兒，我媽就特別嫌棄我。然后說你應該出去多玩，在家里多跟家人溝通一下。

吳雨翔：對，她說的特別對。

沈凌：穆雷有一個好習慣，在家就不玩兒手機。

在這里，維持話輪和爭奪話輪是交替著、同時出現(xiàn)的。其他人用反饋性回應、彭宇用重復的方式來維持穆雷開始的話輪;而劉思達則打斷對方說話試圖接過話輪，吳雨翔又回應劉思達以鼓勵話輪繼續(xù);接著沈凌又以重復的方式來回應前面的話輪。

對于高級學習者來說，使用目的語進行交際常常出現(xiàn)這幾個問題：一是參與靜態(tài)的話題討論比較容易，而在動態(tài)的場景活動中，對身份不同的人物難以得體應對;二是在與對方談論一致的話題以及表達相近的評價態(tài)度時比較自如，而在表達不同態(tài)度或者復雜情感時比較被動;三是在談話過程中，應答對方時比較順暢，而在引導話題、控制談話權方面難度較大（劉元滿，2008）。我們正是試圖利用這些語料所表現(xiàn)出來的相對均衡的復雜情感表達、多樣化的對答結構和話輪轉換模式及技巧，來幫助學習者改善交際困境。

4.余論

漢語的國際化發(fā)展趨勢在呼喚漢語教學的新思路。我們通過借鑒世界外語教學的發(fā)展，拓寬漢語視聽說教學選材的范圍，目的是擺脫母語規(guī)范思維對我們的束縛，將漢語發(fā)展成真正的跨文化交際工具。這一嘗試在前期的教學實驗中獲得了學生的積極反饋。在目前回收的23份問卷中，18份問卷對本課程的滿意度評價為“非常滿意”，22份問卷表示“如果需要，會向其它留學生推薦本課程”。

我們在前期研究中考察了語料的規(guī)范性，接下來，我們計劃對語料難度做深入分析：1）對所選語料的平均句長、非常用詞數(shù)、語速、平均每百字生詞量和平均每百字語言點數(shù)這5項難度要素（張璐，2013）進行計量統(tǒng)計，根據(jù)難度梯級確定教學順序，并適當調整語料選擇;2）通過教學實驗，完成包括課堂教學和測試評估的教學設計;3）出版配套教材。

[參考文獻]

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趙立江 1997 中高級漢語視聽說課有關問題的調查分析與構想[J].世界漢語教學（3）.

①澳大利亞莫納什大學洪歷建教授2017年10月14日在“國際漢語教師500強論壇”在線講座中指出：“如果學習者不能用漢語講自己澳大利亞的事情，而只能講中國的事情，那么這是我們教育的失敗”。