[關(guān)鍵詞]一元論;二元論;漢語;二語教學(xué)

[摘要]在漢語作為第二語言教學(xué)這一學(xué)科的發(fā)展歷程中，一直存在著認(rèn)識論與本體論上的問題，譬如關(guān)于學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科歸屬、基本教學(xué)單位的不同看法?；窘虒W(xué)單位的主要分歧反映在一元論與二元論之間的對立。前者堅(jiān)持詞是唯一的基本語言教學(xué)單位，后者則主張漢語既有詞也有字這兩個(gè)基本語言教學(xué)單位。筆者認(rèn)為，當(dāng)前漢語二語教學(xué)發(fā)展中潛伏著各種危機(jī)的一個(gè)主要原因在于該學(xué)科在上述根本問題上尚存在認(rèn)識論障礙。與其他學(xué)科不同，漢語二語教學(xué)在學(xué)科本體問題上各方有著截然不同的立場。這種對峙也體現(xiàn)在中外漢語教材上：中國本土出版的漢語二語教材基本上都是一元論的擁護(hù)者，而國外最近幾十年頗有影響力的教材則力挺二元論。

[中圖分類號]H195.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1674-8174 （2018） 04-0001-11

漢語第二語言教學(xué)論，即漢語第二語言作為一個(gè)學(xué)科，歷來存在著認(rèn)識論和本體論的問題。如像哲學(xué)方面存在是世界的本體、本原、根源，如像本體是普遍的，也是特殊的，漢語教學(xué)的本質(zhì)從教學(xué)論到課堂也在于這一學(xué)科的基本屬性是什么，學(xué)科性質(zhì)與歸屬問題如何，以及這一學(xué)科的最小單位是一個(gè)還是兩個(gè)。這一點(diǎn)直接支配著中文教材的基本編寫原則。自從20世紀(jì)中葉漢語教學(xué)在中國開始成規(guī)模到現(xiàn)在，主流教材（即中國大陸和臺(tái)灣的絕大多數(shù)教科書）歸屬于我們所說的漢語教學(xué)一元論，基本上以詞為唯一語言教學(xué)單位，否認(rèn)字和語素作為語言教學(xué)單位之一。我們認(rèn)為因?yàn)檫@一認(rèn)識局面，所以漢語二語教學(xué)論自從學(xué)科建設(shè)成形到現(xiàn)在在本質(zhì)問題上處于危機(jī)狀態(tài)。中文教育是唯一一門面臨這種認(rèn)識障礙的學(xué)科。

主干教材或稱為教科書（狹義的教材）的本質(zhì)及其關(guān)鍵性作用在于落實(shí)施行一定的教學(xué)路子和教學(xué)方法，是教學(xué)論和課堂教學(xué)的結(jié)合體。主干教材是教學(xué)實(shí)踐的有效工具，從研究和評估的角度，也是教學(xué)法戰(zhàn)略性選擇的一面鏡子。因此，探討漢語教材路子與中文教學(xué)本體之間的關(guān)系是十分必要的。

1.漢字門檻概念的重要性

以識字為漢語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)并設(shè)定漢字門檻，其實(shí)正是中國傳統(tǒng)語文教學(xué)的古老傳統(tǒng)。古代語文啟蒙教材《文字蒙求》《千字文》《百家姓》和《三字經(jīng)》都是中國最早的識字教材。其中，中國南朝梁周興嗣所作的《千字文》這首長韻文，是傳統(tǒng)中國啟蒙教育的一個(gè)主要教材。從漢語二語教學(xué)論的視角來看，《千字文》由一千個(gè)不重復(fù)的漢字組成，是應(yīng)用經(jīng)濟(jì)原則的出色范例，也是一個(gè)非常有效的嚴(yán)格議題上的學(xué)習(xí)策略。從現(xiàn)代教學(xué)論的立場觀察，學(xué)習(xí)《千字文》是一個(gè)能夠有效地促進(jìn)獲得、存儲(chǔ)、運(yùn)用信息的過程。

另一位在中國對漢字門檻設(shè)定有貢獻(xiàn)的人物是洪深（1894-1955）。他曾就讀于法國人在上海創(chuàng)辦的教會(huì)學(xué)校徐匯公學(xué)。他是一位戲劇家，也是中國話劇和電影的奠基人和開拓者之一。特別值得一提的是，洪深編著的1100字表是中國掃盲字表歷史上最早的。他沒有高估最常見漢字的數(shù)量：這一掃盲表由1100個(gè)基本漢字和500個(gè)特別字組成。他所選的1100個(gè)基本字，都是漢語中最常用的字，覆蓋率可達(dá)90%以上，這是他的一大貢獻(xiàn)。盡管洪深的觀點(diǎn)有待進(jìn)一步討論，但是他的出發(fā)點(diǎn)正是我們所說的“漢字門檻”（“漢字入門級”），也就是經(jīng)濟(jì)原則。

第三個(gè)值得我們注意的人物是安子介。他是香港著名的實(shí)業(yè)家和社會(huì)活動(dòng)家。他并非一位語言專家，然而他意識到掃盲與高頻字的關(guān)系，在漢字量化方面卻做出了仍可謂高質(zhì)量的工作。1991年，他以繁簡體出版了《安子介現(xiàn)代千字文》的啟蒙篇、書寫篇。安子介的嘗試源自周興嗣和他的《千字文》。他的貢獻(xiàn)在于將最常用的漢字放在不超過30個(gè)句子的語篇中。認(rèn)識這些漢字就意味著學(xué)習(xí)者能夠理解一般語篇的基本意思。安子介意識到了我們所說的“漢字門檻”這個(gè)漢語教學(xué)二元論的關(guān)鍵概念。

此外，中國二十世紀(jì)中葉展開的掃盲運(yùn)動(dòng)也非常重視漢字的學(xué)習(xí)問題。掃盲的標(biāo)準(zhǔn)之一是漢字字?jǐn)?shù)的掌握，一度在農(nóng)村以1000個(gè)漢字作為門檻，城市以1500個(gè)漢字作為門檻。要意識到的是.對于漢語作為第二語言的學(xué)生來說，進(jìn)入漢語初級水平的學(xué)習(xí)以后，在交際能力方面可以比較快地達(dá)到一定的水平，但是在認(rèn)讀方面卻還一直處在“文盲”階段。也就是說，不能自主地閱讀比較簡單的讀物，如報(bào)紙上的日常內(nèi)容。我們認(rèn)為，如果在承認(rèn)漢語是二元性的基礎(chǔ)上，遵守教學(xué)的經(jīng)濟(jì)原則，依據(jù)漢字頻率和復(fù)現(xiàn)率，設(shè)置由那些大致理解一篇有關(guān)日常話題的文章或作品所需的高頻字所組成的最低漢字門檻，那么我們的教學(xué)效果顯然會(huì)大大提高，也就能早日實(shí)現(xiàn)“自主閱讀”，從而脫離漢語第二語言學(xué)習(xí)者在初級階段處于的“文盲”狀態(tài)。

2.中國對外漢語教學(xué)一元論——“詞本位”路子

1898年《馬氏文通》的誕生，標(biāo)志著中國有了第一部系統(tǒng)性的漢語語法著作，在中國語言學(xué)界產(chǎn)生了巨大的影響。然而，由于其語法框架是模仿西方語法而建立起來的，詞類就理所當(dāng)然地成為了全書的重心，《馬氏文通》因此而成為了根據(jù)西方語法規(guī)則建立起來的漢語“詞本位”語法體系。

二十世紀(jì)初，隨著五四運(yùn)動(dòng)的爆發(fā)，漢字在中國被妖魔化。當(dāng)時(shí)不少學(xué)者、思想家，其中包括譚嗣同、魯迅、瞿秋白、陳獨(dú)秀等人把中國落后的責(zé)任歸咎于漢字，對漢字產(chǎn)生了一種強(qiáng)烈的自卑情緒，將之視為一種文化上的負(fù)擔(dān)。魯迅就曾控訴道： “漢字不滅，中國必亡！”，“漢字是愚民政策的利器”，“漢字終將廢去，蓋人存則文必廢，文存則人當(dāng)亡。在此時(shí)代，已無幸運(yùn)之道”，“漢字也是中國勞苦大眾身上的一個(gè)結(jié)核，病菌都潛在里面，倘不首先除去它，結(jié)果只能自己死。”①瞿秋白也堅(jiān)決主張廢除漢字，提出：“現(xiàn)代普通話的新中國文，必須羅馬化，就是改用羅馬字母，要根本廢除漢字。漢字是十分困難的符號，聰明的人都至少要十年八年的死功夫……要寫真正的白話文，就一定要廢除漢字，采用羅馬字母……漢字真正是世界上最齷齪最惡劣最混蛋的中世紀(jì)的茅坑！”②于是，在這樣一股激烈的反抗?jié)h字的浪潮中，人們開始以西方語言以及西方語言教學(xué)為模仿對象和參照點(diǎn)，忽視中國語言的固有特征。

這種以西方語言為參照系的、詞本位的漢語語法體系也對中國的對外漢語教學(xué)界產(chǎn)生了重大的影響。我們發(fā)現(xiàn)，大約從二十世紀(jì)中葉開始，中國大陸和臺(tái)灣的對外漢語教學(xué)中，漢字以及漢字的字形、字意、漢語作為語素凸顯語言、漢字的組合規(guī)律被完全忽視，在中國出版的大部分教材隱含了漢字并不是語言教學(xué)單位這一觀念。長期以來，“詞”在對外漢語教學(xué)中被視為唯一的基本教學(xué)單位，而“字”卻被冷落甚至被根本忽視。然而，在我們看來，這一做法抹殺了漢語的特性，忽略了要傳遞的基本知識，違背了教學(xué)法上的經(jīng)濟(jì)原則，因而嚴(yán)重影響了漢語二語教學(xué)的效率。正如朱德熙先生所言，“把印歐語所有而為漢語所無的東西強(qiáng)加給漢語”①。

印歐語是形合語言，形態(tài)變化豐富，另外像拉丁字母書寫的語言，兩個(gè)空格中間就是一個(gè)詞，詞類的劃分也主要是依靠形態(tài)標(biāo)志;而漢語缺乏形態(tài)變化，詞類不好劃分，是語素凸顯語言，其文字是音節(jié)語素的表意文字，音形差距遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于表音文字，是不分析語音的文字，但是其語義透明度大大超過表音文字語言。在書寫中文時(shí)，兩個(gè)空格中間就是字。在漢語第二語言教學(xué)實(shí)踐中，初學(xué)者會(huì)直觀地意識到漢語是“語”和“文”之間有特殊關(guān)系的語言。筆者較早提出處理解決“語”和“文”這一漢語內(nèi)部沖突矛盾是漢語二語教學(xué)中不可回避的問題。這個(gè)基本問題應(yīng)該排除掉所謂“難學(xué)…‘好學(xué)”這一前科學(xué)的角度，而應(yīng)該從學(xué)科教學(xué)論的角度冷靜而客觀地應(yīng)付解決“語”和“文”之間的關(guān)系。

因此，適用于印歐語的規(guī)則并不適用于漢語。漢語強(qiáng)調(diào)的是對語義的分析。再從語言與文字的關(guān)系來看，索緒爾曾提出著名論斷：“語言是一個(gè)符號系統(tǒng)，而文字是符號的符號。文字存在的唯一價(jià)值就是記錄語言”②。漢語與漢字的關(guān)系卻并非如此。柳詒徵在其所著《中國文化史》中認(rèn)為，在地廣人眾的國家里，語言難以整齊劃一，而中國文字的特點(diǎn)就在于，“雖極東西南朔之異音，仍可按形知義”③。法國的汪德邁先生指出，漢語是獨(dú)特的語言文字，具有特殊的偉大的文化意義。從漢語文字的發(fā)展歷程來看，中國古代的圖形語言經(jīng)歷了大約五百年左右，只限于占卜者使用。后來，由占卜者所發(fā)明的文字體系發(fā)展成為了官方文書的工具，文字根據(jù)“六書”方法得到了系統(tǒng)的改進(jìn)。他們首先出現(xiàn)在銅祭器上，之后出現(xiàn)在所有用來作檔案保存的行政文件上。就這樣，“由占卜者所發(fā)明的文字體系逐漸演變成了文言文”④。汪德邁先生的這一解釋也從漢字的源頭上與索緒爾“文字是用來記錄語言的，是符號的符號”這一觀點(diǎn)保持一點(diǎn)距離。

中國對外漢語教學(xué)中的“詞本位”理論，即以詞為單位的漢語教學(xué)一元論實(shí)際上是采用英語教學(xué)法來教漢語的結(jié)果。這種教學(xué)法是否適宜，須視教學(xué)效果而定。在呂必松先生看來，從50年代初直到現(xiàn)在的對外漢語教學(xué)的質(zhì)量和效果都不太令人滿意⑤。盡管今天學(xué)漢語的人越來越多，但是漢語依然被視為世界上最難學(xué)的語言之一。之所以出現(xiàn)這種情況，我們認(rèn)為這與缺乏換位思考、語言學(xué)視角取代語言教學(xué)視角、套用“詞本位”教學(xué)法有著直接關(guān)系。首先，絕大多數(shù)遵循“詞本位”理論編寫的漢語教材往往將一個(gè)雙音節(jié)或多音節(jié)詞作為一個(gè)不可分的整體處理。以1982年出版的中國主流教材《簡明漢語課本》⑥里邊的一張?jiān)~匯表中的“工程師”一詞為例，該教材對“工”“程…‘師”這三個(gè)表意單位不進(jìn)行釋義，也沒有解釋為何如此組合。此外，對每個(gè)字的筆畫、筆順、部首、偏旁均不提供任何信息。這一路子反映了對漢語的一種認(rèn)識，會(huì)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生種種認(rèn)知和記憶障礙。

這種處理方式完全使?jié)h字成為詞的附屬品，漢語教師不能充分利用漢字的頻率進(jìn)行教學(xué)并把識字與閱讀相結(jié)合，由此導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的集中度分散，實(shí)際教學(xué)效率低下，嚴(yán)重違背了經(jīng)濟(jì)原則。其次，以詞為唯一單位的漢語教學(xué)一元論或稱“詞本位”教學(xué)法也不利于發(fā)展學(xué)生擴(kuò)詞猜詞的能力，不能通過學(xué)習(xí)一個(gè)詞而舉一反三、由此及彼。最后，在“詞本位”教學(xué)法下，學(xué)習(xí)者不容易以部首對漢字進(jìn)行歸類，把漢字拆分為不同的部件。這樣一來，漢字當(dāng)然會(huì)成為“難學(xué)難寫”的文字。

3.法國及其它國家以二元論為教學(xué)路子

19世紀(jì)初中期，法國的高等學(xué)院和專門語言學(xué)校開始開展?jié)h語教學(xué)。我們不難發(fā)現(xiàn)，在這一時(shí)期里出現(xiàn)的教材里，漢字教學(xué)在漢語教學(xué)中有著舉足輕重的地位。

王若江曾專門研究過19世紀(jì)初中期法國的漢語教材①。首先是雷慕沙（Abel Remusat）編寫的《漢文啟蒙》。該教材反對套用西方語法結(jié)構(gòu)，因此不談動(dòng)詞變位，也不談性、數(shù)、格，而以一種講究科學(xué)邏輯的方法來總結(jié)漢語語法。并從學(xué)術(shù)角度講解漢字，強(qiáng)調(diào)中國文字之特性。該書體例是將漢語語言文字知識分成一個(gè)一個(gè)小條目，排上序號，依次講解文字知識。以“字”為單位，逐字注音釋義，從字義過渡到詞義。這部教材還涉及漢字六書、漢字發(fā)展、異體字、古今字、214個(gè)部首、659個(gè)聲旁。②

第二本著名的教材是雷慕沙的得意門生儒蓮（Stanislas Jullien）編著的《三字經(jīng)》。這部拉丁文版《三字經(jīng)》最突出的特點(diǎn)就是對每個(gè)漢字進(jìn)行了解析，區(qū)分部首與筆畫。正如王若江教授所說，“這是強(qiáng)化漢字概念的做法，使學(xué)習(xí)者入門伊始就認(rèn)識到方塊字是可以用部首和筆畫進(jìn)行拆分組合的”。

第三本著名的教材則是哥士耆（Klescows-ki）編寫的《中文教科書》。作者在漢字方面也頗下功夫，在書中介紹了楷書的永字八法并附214個(gè)部首，重視漢字識字規(guī)律，堅(jiān)持循序漸進(jìn)、由簡到繁的識字原則。這些教科書反映了法國漢語教學(xué)對漢字教學(xué)的重視由來已久。

最后，不得不提的一個(gè)重要人物是美國的漢學(xué)家、漢語教學(xué)專家德范克（ De Francis）。雖然他編寫的中文教材一直沒有法文版，但對法國現(xiàn)代漢語教學(xué)及字本位教學(xué)卻有著一定的影響。20世紀(jì)60、70年代，耶魯大學(xué)出版社出版了一套12冊包含初、中、高級由德范克編寫的漢語教材，被稱“德范克系列”。這套漢語教材中的初級漢字本的每篇課文對生詞的解釋都是從字到詞，即先從解釋高頻單字字義人手，再解釋由這些字組成的相應(yīng)的詞。這套“德范克系列”的課本成為了當(dāng)時(shí)美國從事中國研究的學(xué)者的主要教材，也是當(dāng)時(shí)美國漢語教室里最廣泛使用的教材。

要注意的是，中國以外具有很大反響的漢語教材，無論是“De Francis德范克系列”、佟秉正主編的Colloquial Chinese（《漢語口語》1982）還是本人的教材（《漢語語言文字啟蒙》，白樂桑，1989），都是以二元論為主導(dǎo)方向，反而主流教材（中國大陸和臺(tái)灣）的基本原則為一元論。與其他學(xué)科不同，漢語國際教育在學(xué)科本體問題上處于徹底分歧狀態(tài)。

4.漢語教學(xué)二元論（“法式字本位”）之緣起

從語言學(xué)的角度來說，漢語“字本位”理論是由中國學(xué)者首創(chuàng)，旨在克服漢語研究中的“印歐語眼光”，解決由此產(chǎn)生的一系列問題的學(xué)說。它把“字”作為漢語的基本單位，認(rèn)為字是漢語中語音、語義、詞匯、句法等各平面的交匯點(diǎn)③。“字本位”這個(gè)概念最早見于郭紹虞寫于1938年的《中國語詞的彈性作用》一文，以“字本位的書面語”與“詞本位的口語”相對。④趙元任也提出漢字在中文研究的重要性，他在“漢語詞的概念及其結(jié)構(gòu)和節(jié)奏”一文（1975： 908）指出：“在說英語的人談到word的大多數(shù)場合，說漢語的人說到的是‘字。這樣說絕不意味著‘字的結(jié)構(gòu)特性與英語的word相同，甚至連近于相同也談不上?！睆?0世紀(jì)90年代初誕生以來，徐通鏘、潘文國等學(xué)者致力于這方面的研究，使得其理論著述漸趨豐富，也引起了學(xué)界的一定關(guān)注，尤其是在對外漢語教學(xué)界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。“字本位”的“本位”主要是指語言的基本結(jié)構(gòu)單位。它的對立面是“詞本位”，即在采用印歐語眼光研究漢語的視野之下，以詞作為漢語的基本結(jié)構(gòu)單位。

在法國，“字本位”在漢語作為第二語言教學(xué)學(xué)科化過程中早已開展。值得注意的是徐通鏘創(chuàng)立的“字本位”本體理論與筆者漢語教學(xué)論的“字本位”，是在互不知情的情況下同時(shí)獨(dú)立發(fā)展起來的。但是，2000年后，隨著字本位理論開始在漢語教學(xué)界產(chǎn)生一定影響，兩者在根本原理、方法論原則上的相對一致性使它們互相促進(jìn)。①盡管如此，兩者的基本關(guān)注點(diǎn)有差異。前者以語言學(xué)為參照范圍，后者以漢語學(xué)科教學(xué)論為參照范圍。另外，前者可歸結(jié)于一種語言學(xué)一元論（即字為唯一基本單位），后者可歸結(jié)于漢語第二語言教學(xué)二元論（即承認(rèn)字與詞為需要單獨(dú)處理的語言教學(xué)單位）。與語言學(xué)視角不同，漢語學(xué)科教學(xué)論視角注重知識的轉(zhuǎn)化和知識的頻率，也注重學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程。

我們認(rèn)為漢語教學(xué)的字本位與詞本位（更確切的表達(dá)形式為二元論和一元論）是本體論問題，是對漢語教學(xué)基本認(rèn)識上的關(guān)鍵性選擇，并非漢字教學(xué)的問題，也并非一個(gè)“先后”的問題（“先語后文”“語文并進(jìn)”“語文分流”等）。漢語教學(xué)中的“字本位”有“絕對字本位”與“相對字本位”之分。“絕對字本位”的代表人物是巴黎第七大學(xué)前中文系教授李先科Nicolas Lyssenko。該教學(xué)法主張以字為主導(dǎo)單位，從字形出發(fā)，由獨(dú)體字產(chǎn)生合體字，以這樣的起點(diǎn)生成句子和對話。單字與語法是組詞造句的絕對推動(dòng)力，由此實(shí)際的交際功能則被完全忽視。1986年由李先科主編的初級漢語教材Methode Programmee de Chinois Moderne（《現(xiàn)代漢語程序式教程》）第一冊②采用的就是這一方法。譬如，該教材第一單元的四篇課文完全不涉及任何實(shí)際的交際內(nèi)容。第一課與第二課每課僅介紹15個(gè)可作為漢字偏旁的獨(dú)體字，如“人”“火”“馬”等;第三課與第四課也同樣先介紹15個(gè)獨(dú)體字，然后由這些字與之前兩課所學(xué)的字進(jìn)行組詞，例如第三課開始學(xué)“力”字，在詞匯表中就出現(xiàn)了“人力”“火力”“馬力”等。這一做法完全忽略了學(xué)習(xí)語言的實(shí)際交際目標(biāo)，因此學(xué)習(xí)者先接觸“魚”“京”“小”“少”“沙”，接著接觸“鯨魚”“鯊魚”等詞，要過很長一段時(shí)間才能學(xué)到諸如“謝謝”等日常生活中的高頻詞。因?yàn)檫^分強(qiáng)調(diào)由字形來生成新字，在該教材第一冊中出現(xiàn)了一些沒有任何實(shí)際使用價(jià)值的字，如第二單元第五課出現(xiàn)了諸如“彳”“亍”之類的低頻字，并把“行彳亍”作為人物的名字，目的是為“行”字的出現(xiàn)做準(zhǔn)備。由此可見，“絕對字本位”是一種文字的單向教學(xué)，幾乎把詞匯作為被邊緣化的附屬品。這一種教學(xué)論傾向于以字為單位的一元論。首先要在中文教學(xué)有多少最小語言教學(xué)單位問題上表示態(tài)度。

5.法國現(xiàn)代漢語教學(xué)二元論——“相對字本位”教學(xué)法

不同于“絕對字本位”，“相對字本位”③是指筆者于上個(gè)世紀(jì)80年代在法國提出并逐步系統(tǒng)發(fā)展的適合漢語初級學(xué)習(xí)者的漢語教學(xué)論，是法國現(xiàn)代漢語教學(xué)中的主流教學(xué)理念?！皌hreshold level”（“入門階段”或稱“門檻水平”）是現(xiàn)代交際教學(xué)法體系的核心概念（參看The Threshold Level，Van Eck.1975和Un， Niveau Seuil，Coste，1976）。漢字門檻是漢語教學(xué)二元論重要特征，是“threshold lev-el”（“入門階段”）這一現(xiàn)代交際教學(xué)法體系的核心概念在漢字身上的應(yīng)用。如像制定詞匯最低限、語法點(diǎn)最底線和言語行為最底線一樣，先制定高頻字最低限是漢語第二語言教學(xué)初級階段的起點(diǎn)。漢語第二語言教學(xué)范圍內(nèi)，筆者1985年在法國公布了一個(gè)400字表或稱SMIC（“必須掌握的最低限漢字門檻”的法文簡稱），選字標(biāo)準(zhǔn)是字的頻率和構(gòu)詞能力，目的是應(yīng)付解決法國高考中文筆試的標(biāo)準(zhǔn)。這是法國二元論（所謂“字本位”）的開端。

這一教學(xué)法既注重字作為單位，也注重交際，在高頻字控制詞的基礎(chǔ)上注重交際，字詞兼顧，在初級階段以高頻字帶詞，到了中高級階段逐漸轉(zhuǎn)為詞帶字。筆者主編了一系列堅(jiān)持“相對字本位”教學(xué)的教材：《漢語語言文字啟蒙》（以下簡稱“啟蒙”）第一冊（法文版為原版，1989年年底出版，主編白樂桑，合作編者張朋朋）、第二冊（1991年，作者白樂桑、張朋朋）、《說字解詞》、《滾雪球?qū)W漢語》（這兩本教材緊跟著《啟蒙》的思路，為《啟蒙》的組合詞提供語境，充分發(fā)揮《啟蒙》的字詞比）、《通用漢語》。這一種教學(xué)論是漢語教學(xué)二元論的典型方向。

法國現(xiàn)代漢語教學(xué)二元論，即“相對字本位”教學(xué)法主要針對初級漢語教學(xué)，在注重語言交際的同時(shí)，尊重漢語的特性，注意將漢語與印歐語言區(qū)分開來，承認(rèn)漢語教學(xué)中有“字”與“詞”這“兩口鍋”，兩個(gè)基本單位。作為教學(xué)的一個(gè)獨(dú)特的單位，漢字的核心意思和它的結(jié)構(gòu)、發(fā)音一樣，都是漢語教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。對學(xué)習(xí)者而言，在書面活動(dòng)中，現(xiàn)成的就是字。將漢字作為基本教學(xué)單位，在初級階段以高頻字控制詞的出現(xiàn)，給每個(gè)字（語素）釋義，以便體現(xiàn)出漢語這一語素凸顯的特征，從而培養(yǎng)和加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立閱讀理解能力，而這正是中高級水平學(xué)習(xí)者的主要目標(biāo)。在漢字教學(xué)中，經(jīng)濟(jì)原則意味著在編寫教材時(shí)選擇漢字的首要標(biāo)準(zhǔn)是漢字的頻率與構(gòu)詞能力。這就要求我們在漢語教學(xué)中規(guī)定學(xué)習(xí)者必須掌握的漢字，即漢字門檻?？紤]到漢語作為第二文字語言教學(xué)①的特殊性，我們需要在漢字頻率的基礎(chǔ)上量化漢字，并進(jìn)行分級，同時(shí)根據(jù)學(xué)習(xí)者的水平區(qū)別主動(dòng)字和被動(dòng)字。概括來說，法國的“相對字本位”教學(xué)法包括以下幾項(xiàng)內(nèi)容：

第一，它首先強(qiáng)調(diào)按照字頻和字的構(gòu)詞能力選字，并在此基礎(chǔ)上層層構(gòu)詞，選字在先，構(gòu)詞在后。在詞的基礎(chǔ)上，再組合成句子、語篇。

第二，漢語是表意型語言，因此在講解漢字時(shí)，注重分析漢字的筆畫、筆順、字源、部首以及拆分部件并為部件命名。這一做法符合人的認(rèn)知和記憶規(guī)律，可以幫助學(xué)生記憶并增加其學(xué)習(xí)興趣;漢字因?yàn)榕c西方字母文字截然不同，因此常常成為一部分漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢字的一個(gè)巨大動(dòng)力。

第三，以已學(xué)過的字組成的詞匯編出“滾雪球短文”，以便保證高頻字的復(fù)現(xiàn)率。

第四，制定了與《歐洲語言共同參考框架》對等的漢字門檻與漢語詞匯門檻，并進(jìn)一步區(qū)分主動(dòng)漢字與被動(dòng)漢字、主動(dòng)詞匯與被動(dòng)詞匯;最后，擴(kuò)大漢字學(xué)習(xí)的功能，通過漢字來講授中國文化;同時(shí)，漢字學(xué)習(xí)也有利于學(xué)習(xí)者視覺記憶力的開發(fā)。

在法國，現(xiàn)代“相對字本位”教學(xué)傳統(tǒng)的形成可以追溯到1985年制定的第一個(gè)基礎(chǔ)漢字表“四百常用漢字表”。這個(gè)漢字表的制定反映了在中國政府實(shí)施改革開放的政策之后漢語教學(xué)在法國的快速發(fā)展。如今，開設(shè)漢語課程的法國中學(xué)數(shù)量已經(jīng)從1958年的一所（蒙日龍高中，Lycee de Montgeron）發(fā)展到2016年的663所學(xué)校?！八陌俪Ｓ脻h字表”是根據(jù)漢字在書面和口語中的頻率、漢字的構(gòu)詞能力以及文化和漢字字形方面的考量而設(shè)定的。與此同時(shí)，語感也是進(jìn)行再選擇的依據(jù)。因?yàn)榧偃缥覀兠つ肯嘈旁~典，就會(huì)導(dǎo)致忽略掉一些重要的漢字。比如“餓”，這個(gè)字不在400個(gè)最高頻字之內(nèi)，而在1000字之后。而事實(shí)上，這個(gè)漢字結(jié)構(gòu)簡單，學(xué)生也喜歡寫這個(gè)字，所以我們就將這個(gè)字納入“四百常用漢字表”。 我們認(rèn)為，字與詞的區(qū)別是漢語教學(xué)運(yùn)用經(jīng)濟(jì)原則的前提條件。而漢字門檻是避免分散的漢字學(xué)習(xí)的捷徑，稱得上是漢語教學(xué)中經(jīng)濟(jì)原則運(yùn)用的最好詮釋。教授非字母語言中，漢字的門檻設(shè)定是非常有效的。所有選定的漢字都是基于它們本身的，而非基于詞。在前述“四百常用漢字表”出版之后，又以法國教育部的名義分別于2002年、2008年相繼出版了適用于法國中學(xué)漢語教學(xué)課程的五個(gè)其他的漢字表。同時(shí)，我們也給出這些漢字的相關(guān)例詞。

在中學(xué)漢語課程里，我們從2002年開始就明確區(qū)分主動(dòng)知識（要求學(xué)生主動(dòng)輸出）和被動(dòng)知識（只需要領(lǐng)會(huì)），包括主動(dòng)漢字與被動(dòng)漢字、主動(dòng)詞匯與被動(dòng)詞匯、主動(dòng)語法與被動(dòng)語法、主動(dòng)文化點(diǎn)和被動(dòng)文化點(diǎn)。這也是第一次在官方正式文件里明確區(qū)分主動(dòng)字（運(yùn)用）和被動(dòng)字（理解）。這些區(qū)分是和教學(xué)中的螺旋式上升過程相適應(yīng)的。隨著電腦的普及、漢語拼音輸入法的使用，漢語教學(xué)進(jìn)入了全然一新的時(shí)代。區(qū)別主動(dòng)書寫字及被動(dòng)認(rèn)讀字，使?jié)h字學(xué)習(xí)所需的記憶包袱大大降低，同時(shí)也為書面表達(dá)能力提供更大的空間。如此一來，學(xué)生在低頻漢字學(xué)習(xí)上花費(fèi)的時(shí)間減少，從而可以把更多的時(shí)間與精力放在比較重要的基礎(chǔ)漢字學(xué)習(xí)或其他漢語技能（發(fā)音、口語表達(dá)、語法等）上了。

在法國使用的官方發(fā)布的漢字門檻①（白樂桑主編）如下：

漢語第一外語：805字門檻，其中包括505主動(dòng)字

漢語第二外語：505字門檻，其中包括355主動(dòng)字

漢語第三外語：405字門檻，其中包括255主動(dòng)字

中文國際班：1555字門檻

104高頻漢字偏旁門檻

我們之所以為漢字偏旁也設(shè)定了門檻，是因?yàn)槠允菨h字的一個(gè)記憶單位，因此從偏旁人手幫助學(xué)生記憶漢字是符合記憶規(guī)律的。在必要時(shí)，我們還需引用含有學(xué)生已知偏旁部首的相關(guān)字（字族）來加強(qiáng)其組字之記憶。誠然，漢語教學(xué)并非單純地在黑板上或課本上展示一組合詞之形音義，以為學(xué)生在作業(yè)本上抄下所學(xué)漢字便可完成習(xí)得目的。事實(shí)上，記憶是需要工具輔助的。在進(jìn)行偏旁教學(xué)時(shí)，我們還需要用學(xué)生的母語對偏旁進(jìn)行命名。譬如，夕“crepuscule”、卜“divination”、讠“parole”、五“clnq”、口“bouche”。

在很長一段時(shí)間內(nèi)，中國的對外漢語教學(xué)專家都主張最常用的漢字大約為3000個(gè)。而事實(shí)上，這是針對漢語母語者而言的。忽略漢字的門檻設(shè)定很可能是因?yàn)樵谥袊鴮ν鉂h語教學(xué)中，長期以來是以詞作為教學(xué)單位的，而非以字作為基本的教學(xué)單位。這就導(dǎo)致了長期以來的“語”“文”分離。然而，在與筆者交談過的專家中，曾參加過中國掃盲運(yùn)動(dòng)的張?zhí)锶粝壬鷦t認(rèn)為最常用的漢字應(yīng)該是1200～ 1300字之間，比筆者預(yù)估的1400～ 1500字要略微少一些。這些漢字都是頻率最高的、構(gòu)詞能力最強(qiáng)的字。在此基礎(chǔ)上，我們可以實(shí)驗(yàn)性地將閱讀的漢字門檻設(shè)定為1500個(gè)字。這意味著在法國主修漢語的國際班學(xué)生可以在他們畢業(yè)之前就達(dá)到自主閱讀的水平。

6.法國漢語教學(xué)二元論——“相對字本位”下的字詞關(guān)系

隨著語言的發(fā)展變化，漢字定量在漢語教學(xué)中變得越來越重要。2007年中國教育部和國家語委發(fā)布的《中國語言生活狀況報(bào)告》揭示，在2005年、2006年、2007年，覆蓋率達(dá)到80010的字總數(shù)分別是581、591、595，覆蓋率達(dá)到90%的字總數(shù)分別是943、958、964，覆蓋率達(dá)到99%的字總數(shù)分別是2314、2377、2394。

在對外漢語教學(xué)中，將漢字定量并根據(jù)不同水平分等級反映了螺旋式上升的教學(xué)目標(biāo)。然而，我們需要進(jìn)一步澄清的問題是：定量工作是否還需要考慮詞頻。假如回答是肯定的，經(jīng)濟(jì)原則可能會(huì)受到威脅，因?yàn)闃?gòu)成高頻詞的字不一定是高頻字，譬如“咖啡”。對于這個(gè)問題的一個(gè)解決辦法是在實(shí)際教學(xué)中，我們進(jìn)行“語”“文”分步走。也就是說，先教“咖啡”的拼音，暫時(shí)因?yàn)閮蓚€(gè)字都是低頻字，所以沒有必要教漢字。另一個(gè)解決辦法是在注重日常語言行為的同時(shí)，也關(guān)注字的復(fù)現(xiàn)率（ recurrence）、字頻（frequency）與字的構(gòu)詞能力（combinatory capacity）相結(jié)合。在釋詞中，將字的重復(fù)與詞的釋義結(jié)合起來。這是指，運(yùn)用有限的、已學(xué)過的字來解釋新詞，進(jìn)一步說，是用不同級別中最有限數(shù)量的漢字來解釋新詞。通過重新利用已經(jīng)學(xué)習(xí)過的字與詞的知識來理解新詞，于是已學(xué)的字與詞由于被重復(fù)而更便于被記憶。由此，學(xué)習(xí)者的記憶負(fù)擔(dān)大大減輕，可以使學(xué)習(xí)效率得到很大的提高，在一定程度上幫助學(xué)習(xí)者培養(yǎng)出自行猜測推導(dǎo)詞義的能力。這種練習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生用目的語思維的能力，以激發(fā)他們的成就感和自信心。

以下是一些解釋新詞的例子：

作家（ writer）

1）寫小說的人。（people who write novels）

2）從事文學(xué)活動(dòng)，比如寫小說等，十分出色的人。（remarkable person who is engaged inliterar activities， such as writing fiction）

3）從事文學(xué)創(chuàng)作并有成就的人。（ suc-cessful person who is engaged in literary creation）

由上可見，我們對同一個(gè)詞語采用階梯式分級解釋：

第一級別：用最高頻的200個(gè)字說明詞語的基本意思;

第二級別：選用頻率表中前400個(gè)漢字（包括前200個(gè)字）中的字來解釋新詞更豐富的意義并涉及大部分語法功能。

第三級別：使用頻率表中前900個(gè)漢字中的字來解釋新詞的擴(kuò)展意思，表明學(xué)習(xí)者可以在生活中自由輕松地表達(dá)他們的想法。

以上教學(xué)方法是筆者主編的《說字解詞》的基本編寫原則?！秵⒚伞返淖衷~比比其它教材高很多，可相當(dāng)一部分是無語境，當(dāng)時(shí)是考慮到不同的教學(xué)對象應(yīng)該區(qū)別對待，由老師根據(jù)學(xué)習(xí)者的特征和需求去活用組合詞。后出的《滾雪球?qū)W漢語》及《說字解詞》既保證字的復(fù)現(xiàn)率，也給活用的組合詞提供盡量多的語境。

筆者在漢字教學(xué)上也嘗試?yán)貌煌墑e的有限的高頻字來編寫很多段短文，以達(dá)到漢字學(xué)習(xí)上“滾雪球”的效果。具體來說，就是利用回收原則，盡可能使用學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的字來編寫小短文。這也是筆者1989年編寫的《漢語語言文字啟蒙》一書的思路：該教材的所有文字都是四百字表中選出來的;每三篇課文后，都會(huì)有一篇“滾雪球”文章。該篇文章會(huì)重復(fù)使用學(xué)生已學(xué)的字，加強(qiáng)字的復(fù)現(xiàn)率。新的詞匯是在已學(xué)的高頻字的基礎(chǔ)上形成的，也就是說，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)的字猜到新詞的意義。而這正是真正意義上的閱讀理解。

以下是筆者用400個(gè)字表中的198個(gè)最高頻字編寫的一篇滾雪球短文（《啟蒙》最后一篇滾雪球短文）：

親愛的文平：

你好！好久沒有收到你的信了。你最近怎么樣？身體好嗎？我現(xiàn)在天天在想你。你想我嗎？你快把我忘了吧？為什么不給我來信呢？難道是生病了嗎？三年以前，我認(rèn)識你的時(shí)候，你很年輕，剛剛出國回來。我在校園門口問了你一些信息學(xué)方面的問題，因?yàn)槲衣犨^你的課。雖然你講課的時(shí)候有點(diǎn)兒黑龍江口音，可是我覺得你講得很有水平，很認(rèn)真。那天，你開始跟我說話的時(shí)候還有點(diǎn)兒不好意思呢。當(dāng)然，過了一會(huì)兒就自然多了。后來，是你主動(dòng)找了我?guī)状巍Ｒ淮问墙o我講電腦。當(dāng)時(shí)，我覺得你的腦子就跟電腦一樣。一次是給我講成語。你講的兩個(gè)成語是“一心一意”和“三心二意”。你說做事要一心一意，不能三心二意。不知怎的，現(xiàn)在我一聽到這兩個(gè)成語，就想起你。一次是講李白，你說你最喜歡李白。還有一次是你給我唱民歌。你唱的民歌真動(dòng)人，真好聽?？磥?，你還是一個(gè)歌唱家呢。從那以后，我就愛上了你。真的，當(dāng)時(shí)我時(shí)刻想跟你在一起，坐在你身旁，聽你講知心話。最讓我難忘的是前年秋天。有一天，我們一起去看一個(gè)外國動(dòng)畫片?；貋淼臅r(shí)候，下雨了。我忘了帶雨衣，著涼了。你跟我一起去醫(yī)院看病，去藥房買藥。我沒有帶錢包，是你拿錢買的藥。我生病的那幾天，你天天騎自行車來看我。有時(shí)在我這兒吃點(diǎn)兒便飯，很晚才回家。當(dāng)時(shí)，我真有點(diǎn)兒心疼你。去年新年的時(shí)候，我收到了你的明信片和一張唱片。明信片上寫著：“給我的意中人”。看到這幾個(gè)字，我高興得不知怎么好。

親愛的，我們在機(jī)場分手的時(shí)候，你說：“我是講信用的，你一定等著我。我得了學(xué)位，就馬上回來?！蔽覜]忘你的話。我在等你，時(shí)刻在等著你，等著你早一天回來。

祝你萬事如意！

你的心上人 園園

一九八九年九月三日北大

通過這一示例，我們可以更清晰地了解到“滾雪球”的教學(xué)策略：在嚴(yán)格控制字?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)上挑選高頻詞;堅(jiān)持經(jīng)濟(jì)原則在教學(xué)中的運(yùn)用;尊重漢語的內(nèi)在邏輯。其目標(biāo)是，在激發(fā)學(xué)習(xí)者被動(dòng)理解能力的同時(shí)，培養(yǎng)他們的主動(dòng)表達(dá)能力。學(xué)習(xí)者只需掌握有限的漢字便能理解盡可能多的文章，并用有限的字編寫無限多的文章。這對學(xué)習(xí)者而言，無疑是一個(gè)巨大的信心鼓舞?！皾L雪球”的學(xué)習(xí)策略是法式字本位的集中體現(xiàn)。它不僅充分彰顯了由字?jǐn)U詞再組句成章的理念，也能夠有效地幫助學(xué)生將其被動(dòng)詞匯升級為主動(dòng)詞匯。

漢字量化與詞頻之間的關(guān)系可以通過統(tǒng)計(jì)學(xué)的分析得到科學(xué)的說明。以下統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可供參考：

第一個(gè)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)是使用高頻字作為人名和沒有使用高頻字作為人名的一個(gè)比較測試。通過笪駿的《現(xiàn)代漢語單字字頻列表》，筆者計(jì)算了自己的教材中使用的漢字人名的頻率以及其他教材中的人名頻率，并作了比較。

以下是在不同教材中使用的一些人名：

1）帕蘭卡、古波、瓊斯、王萍（《實(shí)用漢語課本》《簡明漢語課本》）

2）行彳亍、木爿片、皮及殳、甲田日（李先科等，《現(xiàn)代漢語程序式教程》Methode Programm，ee de Chin，ois， 1987）

3）王月文、田立陽、關(guān)放活（白樂桑J.Bellassen，Me'thodedIn，itiation， a la Lan，gue etaLecriture Chinoises《漢語語言文字啟蒙》）

表1是計(jì)算結(jié)果：

第二個(gè)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)涉及《漢語語言文字啟蒙》教材中使用的飲料名稱?！翱蓸贰币辉~用漢字和拼音標(biāo)出，“咖啡”“雪碧”用拼音標(biāo)出。根據(jù)笪駿的《漢字單字字頻總表》，可樂、咖啡、雪碧的排位如下：“可樂”的“可”字列在30位，“樂”字列在619位。所以，這兩字屬于高頻字，教師既需要教授拼音，也需要教授漢字。而“咖啡”的“咖”字列在2379位、“啡”字列在2326位?！把┍獭钡摹把弊峙旁?003位，“碧”字排在2165位。這幾個(gè)字除了“雪”字相對常用外，其他幾個(gè)字的字頻都比較靠后，因此對于初學(xué)者，我們提倡先只教拼音。

第三個(gè)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)是北京大學(xué)王若江教授的研究成果。她對不同教材中的字詞比率做了比較。表2是王若江研究中的一些簡要的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)以及筆者所了解的《新實(shí)用漢語課本》第一冊的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。

從表2比例數(shù)字可以看出，以“詞”為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，“字”則處于從屬的地位，漢字的利用率便很低，也就是說為了詞的常用性，就不能太考慮學(xué)習(xí)漢字的數(shù)量問題。相反，如果以“字”為教學(xué)起點(diǎn)，就會(huì)注重字的復(fù)現(xiàn)率和積極的構(gòu)詞能力，字詞比率自然比較高。當(dāng)然，不可否認(rèn)，照顧“字”時(shí)，有些常用詞語就可能被回避了。以字詞作為起點(diǎn)的選擇問題，進(jìn)一步講就是分散識字與集中識字的選擇問題。分散識字緊跟著詞帶字的原則，字就成為了附屬品。在此種選擇下，學(xué)習(xí)者不容易以部首、部件、形聲部件進(jìn)行歸類。分散識字也不能充分利用漢字的頻率進(jìn)行教學(xué)，不能將識字與閱讀相結(jié)合，從而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的集中度分散。

7.漢語二語教材的基本類型

如果綜合概括漢語二語教材基本類型，我們認(rèn)為有以下幾類：

（1）以詞為單位的綜合“一元論”：詞的交際功能——口頭或書面——占據(jù)絕對重要的地位，且構(gòu)成唯一的語言單位（詞帶字）。其后果分散識字，不把字當(dāng)成單位，所以不注重字的頻率、出現(xiàn)率及復(fù)現(xiàn)率，就是在一篇關(guān)于飲料的初級課文中選用如下兩詞：“可口可樂”、“咖啡”。這種在近幾十年來在中國出版的教材所遵循的教育論基礎(chǔ)，必然導(dǎo)致忽視對漢字的釋義，只做簡單的筆順指導(dǎo)。

（2）口語“一元論”：詞的口頭交際能力占核心地位。漢字知識未納入教學(xué)中，詞語以拼音形式出現(xiàn)，如kafei，kekoukele。這種形式常在在以在以速成、實(shí)用為目的的學(xué)習(xí)材料中使用。

（3）以字為單位的“一元論”（絕對字本位）：單字在教學(xué)中占主導(dǎo)地位，忽略交際能力和語法知識的習(xí)得。在這一教育論指導(dǎo)下，會(huì)優(yōu)先選擇簡單的獨(dú)體字和其相關(guān)的派生字，如“口”和“品”，“木，林，森，本，末”等等。構(gòu)字的方法被運(yùn)用和學(xué)習(xí)，但在構(gòu)句中卻受到了詞匯量的限制，且會(huì)導(dǎo)致交際能力薄弱，甚至不具備交際能力。這種方法是由李先科Nico-las Lyssenko的教學(xué)法發(fā)展而來的。

（4）“二元論”（筆者主張的相對字本位）：即承認(rèn)漢語教學(xué)具有兩個(gè)最小語言教學(xué)單位——字和詞。充分承認(rèn)字是表意單位、組合單位、記憶單位，區(qū)分主動(dòng)字和被動(dòng)字。對詞的選擇依據(jù)漢字的出現(xiàn)頻率與交際價(jià)值這一雙重標(biāo)準(zhǔn)。它不是列出有利于交際的詞，而是優(yōu)先選擇由高頻字組合而成的詞，有些組合性較弱的詞匯，可能只在語音層面上進(jìn)行教學(xué)。如“Coca-Cola”一詞是依據(jù)字與音的雙重維度來處理的，而“cafe”在初級階段則只用拼音進(jìn)行標(biāo)注：可口可樂/kctfei。該理念是我們在初級教學(xué)中特別提倡的，也是我們在《漢語語言文字啟蒙》一書中所遵循的教學(xué)理念。這一理念的運(yùn)用也會(huì)根據(jù)特定的學(xué)習(xí)者做些調(diào)整：由此，“可口可樂”一詞，同時(shí)既要認(rèn)讀也要會(huì)寫，而“咖啡”則只屬于被動(dòng)詞匯，只要求認(rèn)讀。

（5）面向幼兒園、小學(xué)的二元論：該理念承認(rèn)字一詞兩個(gè)語言單位，但這與其所倡導(dǎo)的教學(xué)是完全“分離”的（我們認(rèn)為因?qū)W習(xí)者的年齡和認(rèn)知特征這一教學(xué)論方法專門適合幼兒園和小學(xué)學(xué)習(xí)者）。交際漢語就只注重口語（在拼音的輔助下，或是在一些信息交流工具的支持下），漢字的相關(guān)知識根據(jù)其內(nèi)在邏輯單獨(dú)地進(jìn)行教學(xué)。這種兩級分化的教學(xué)模式，一方面會(huì)列出kafei，kekoukele.另一方面則列出木、林、森、口、品等。因?yàn)檫m合低齡學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征及他們能承受的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，這一路子適合小學(xué)的漢語二語教學(xué)。

在當(dāng)今漢語教學(xué)飛速發(fā)展的背景下，正視本學(xué)科的主要問題是至關(guān)重要的。在中國，自50年代開創(chuàng)對外漢語教學(xué)以來，一直把“詞”作為唯一基本教學(xué)單位，堅(jiān)持漢語教學(xué)一元論。誠如呂必松先生所言：“漢字教學(xué)和漢語教學(xué)一直是“兩張皮”，口頭漢語教學(xué)與書面漢語教學(xué)一直處在互相制約的狀態(tài)?！倍@一問題的存在，“并不是漢字和漢語的固有特點(diǎn)決定的，而是因?yàn)槲覀兣e(cuò)了基本教學(xué)單位?！雹?/p>

總之，以問題的形式來概括一元論和二元論的基本沖突：

（1）中國文字作為表意文字的表意性為什么沒有在中國大陸及臺(tái)灣教材體現(xiàn)出來？是否也應(yīng)該在漢語教材體現(xiàn)出來？有生詞表，是否也應(yīng)該有生字表？

（2）中國大陸和臺(tái)灣絕大多數(shù)教材的漢語教學(xué)論方向是以詞為唯一單位的一元論，而中國國外具有一定反響的教科書（德范克deFrancis系列、佟秉正的《Colloquial Chinese》、白樂桑的《漢語語言文字啟蒙》的教學(xué)論方向則是二元論。

（3）唯有漢語才有兩種“典”，即詞典和字典。這反映了什么樣的與西文不同的一個(gè)語言狀況？是否反映了漢語是二元機(jī)制？

（4）是詞生成字呢，還是字生成詞？兩者之間是否應(yīng)該在教材體現(xiàn)出來？

（5）漢字的字形是否需要記??？如果需要記住，是否需要遵守記憶規(guī)律并提供最起碼的助記辦法，即字義和合體字每個(gè)偏旁或部件的名稱？

（6）注重知識的頻率、出現(xiàn)率和復(fù)現(xiàn)率是任何科目教學(xué)的基本原則，漢語的字與詞是否也不能例外？

（7）漢語等級標(biāo)準(zhǔn)以及相關(guān)測試是否也應(yīng)該把漢語的兩個(gè)單位均視為等級描述的依據(jù)？“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。在當(dāng)今漢語教學(xué)在全球發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)清漢語的獨(dú)特性，承認(rèn)漢語教學(xué)中有“字”與“詞”兩個(gè)基本單位，并需要在“字”與“詞”兩個(gè)層面上都遵循經(jīng)濟(jì)原則。

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③為了避免“字本位”引起的“只注重漢字”的誤解，從語言教學(xué)角度出發(fā)，筆者主張“漢語教學(xué)二元論”這種提法，即在語言教學(xué)中存在兩個(gè)基本教學(xué)單位：口語中以詞為單位，書面語中以字為單位，由字帶詞。

①第二文字語言指的是與母語文字不同的文字體系。

①即高中會(huì)考漢字教學(xué)目標(biāo)。