張修陽(yáng)

摘 要：高職院校開展混合學(xué)習(xí)主要依賴于對(duì)學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)與傳遞，而線上學(xué)習(xí)活動(dòng)難以組織實(shí)施，學(xué)習(xí)過程中學(xué)生積極性與參與度不高，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。文章以學(xué)習(xí)元作為依托平臺(tái)，運(yùn)用基于設(shè)計(jì)的研究方法開展對(duì)混合學(xué)習(xí)活動(dòng)模型的構(gòu)建研究，并提出基于該模型的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施過程。研究的結(jié)論不僅為混合學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)活動(dòng)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)提供了理論支撐，也為高職教師開展混合學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了實(shí)踐參考。

關(guān)鍵詞：高職院校;混合學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)活動(dòng);學(xué)習(xí)元

中圖分類號(hào)：G434文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2096-0069（2018）06-0040-06

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高度發(fā)展、優(yōu)質(zhì)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源數(shù)量的增多以及智能終端設(shè)備應(yīng)用的普及，為高職院校開展混合學(xué)習(xí)提供了條件與基礎(chǔ)。幫助高職學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)開展有效的學(xué)習(xí)，減少網(wǎng)絡(luò)對(duì)學(xué)生帶來的負(fù)面效應(yīng)，是將教育教學(xué)信息化手段與方法落地實(shí)施的首要任務(wù)[1]。然而，通過對(duì)一線教師的訪談、學(xué)習(xí)者的跟蹤調(diào)查及文獻(xiàn)查閱發(fā)現(xiàn)，在高職院校中開展混合學(xué)習(xí)存在以下兩個(gè)問題：線上學(xué)習(xí)過程注重資源的呈現(xiàn)與傳遞，忽視線上學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì);線上與線下的學(xué)習(xí)活動(dòng)在設(shè)計(jì)過程中缺少整體性與系統(tǒng)性考慮。這些問題嚴(yán)重影響著學(xué)習(xí)效果，亟須解決。

一、混合學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)概念

（一）概念

為明確混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的概念，需厘清混合學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)與要素。關(guān)于混合學(xué)習(xí)的定義，何克抗教授認(rèn)為混合學(xué)習(xí)是以提高學(xué)習(xí)效果為最終目的，將傳統(tǒng)面授教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)兩者優(yōu)勢(shì)相結(jié)合的一種學(xué)習(xí)方式[2]。國(guó)外研究者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的定義與國(guó)內(nèi)基本一致，即學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)者與教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所進(jìn)行的所有過程[3]。在歸納和總結(jié)國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)混合學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)活動(dòng)定義的基礎(chǔ)上，本研究認(rèn)為混合學(xué)習(xí)活動(dòng)是為了完成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)群體在線上虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境與現(xiàn)實(shí)教學(xué)環(huán)境中所進(jìn)行的交互總和。

（二）要素

依據(jù)活動(dòng)理論對(duì)混合學(xué)習(xí)活動(dòng)各元素進(jìn)行分析，活動(dòng)理論的主要元素包括：主體，混合學(xué)習(xí)活動(dòng)中參與學(xué)習(xí)全過程的學(xué)員、教師、管理員等所有人員;客體，混合學(xué)習(xí)活動(dòng)中所創(chuàng)設(shè)的活動(dòng)情境;結(jié)果，需要完成的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo);工具，混合學(xué)習(xí)活動(dòng)中所需的各類工具、學(xué)習(xí)平臺(tái)及數(shù)字化資源等，缺少工具會(huì)導(dǎo)致混合學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)法順利進(jìn)行;共同體，可以全部由學(xué)習(xí)者組成，也可以由教師與學(xué)習(xí)者共同構(gòu)成，甚至可以由小組與小組根據(jù)需求進(jìn)行組間合作構(gòu)成;分工，教師或者活動(dòng)管理者向?qū)W習(xí)者和學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行任務(wù)與角色的分配，不同的角色還將分配不同的權(quán)限，針對(duì)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)共同體有不同的存在形式，其具體分工需要根據(jù)學(xué)習(xí)者完成活動(dòng)的具體需求進(jìn)行分析;規(guī)則，在混合學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施的過程中，規(guī)則的制定是為了保障學(xué)習(xí)者按照教師既定的方向開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，即對(duì)活動(dòng)主體的行為進(jìn)行一定的約束。

二、基于學(xué)習(xí)元開展混合學(xué)習(xí)綜述

（一）學(xué)習(xí)元概述

學(xué)習(xí)的泛在化使資源越來越零碎，利用聚合的思想并基于泛在學(xué)習(xí)理論，北師大余勝泉教授帶領(lǐng)他的團(tuán)隊(duì)研發(fā)出了學(xué)習(xí)元平臺(tái)，該平臺(tái)以一種新形態(tài)對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行組織與呈現(xiàn)，同時(shí)順應(yīng)了未來學(xué)習(xí)資源發(fā)展的趨勢(shì)[4]。學(xué)習(xí)元不僅具備生成性、進(jìn)化性、聯(lián)通性、聚合性等特點(diǎn)，還支持學(xué)習(xí)知識(shí)結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)路徑導(dǎo)向化和學(xué)習(xí)成員關(guān)系可視化，能夠給學(xué)習(xí)者與教師提供一個(gè)功能豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境。本研究選擇學(xué)習(xí)元，因?yàn)樗粌H能使學(xué)習(xí)資源通過智能終端進(jìn)行自適應(yīng)的呈現(xiàn)，還支持形成性與總結(jié)性評(píng)價(jià)，更重要的是它可以為學(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)支持工具，對(duì)開展個(gè)性化的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)提供技術(shù)上的支撐。

（二）基于學(xué)習(xí)元開展混合學(xué)習(xí)研究

目前，國(guó)內(nèi)外對(duì)基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的混合學(xué)習(xí)研究較少，其中郭曉珊等人[5]就高校教學(xué)環(huán)境，設(shè)計(jì)了基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)模型，但該模型只在課前與課后利用學(xué)習(xí)元開展在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，在課中仍然采用集體教學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)模式。李富蕓等[6]利用學(xué)習(xí)元實(shí)施教學(xué)過程，讓學(xué)習(xí)者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主動(dòng)創(chuàng)建者，學(xué)習(xí)較好的學(xué)生還可以成為教師的助手，該模式還促進(jìn)了教師之間的協(xié)作，實(shí)現(xiàn)了資源共享與平臺(tái)共建，最終提高了教學(xué)質(zhì)量。雖然此類研究文獻(xiàn)數(shù)量較少，但未來基于網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)空間的混合式教與學(xué)勢(shì)必成為主流的教學(xué)方式。想要順利開展混合式教學(xué)，完成高質(zhì)量的教學(xué)效果，不能僅僅依靠教學(xué)模式的改革，本研究在挖掘?qū)W習(xí)元功能和優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，參考各類經(jīng)典的混合學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)出基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)模型，提出該模型的實(shí)施方法，并以具體課程開展實(shí)踐，對(duì)該模型的可行性與有效性進(jìn)行探究。

三、基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)模型建構(gòu)

（一）建構(gòu)思路

從教學(xué)本質(zhì)上看，傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)通常是從教學(xué)內(nèi)容入手，通過設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，采用合適的教學(xué)傳遞過程，使學(xué)習(xí)者快速地獲取知識(shí)，這種方式的教學(xué)效果很大程度上取決于教師的講授能力，往往容易忽視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體性。而混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)該在傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，由問題解決的角度入手，針對(duì)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)對(duì)象和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)不同的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施解決綜合性的問題，在完成基礎(chǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時(shí)提高學(xué)習(xí)者的高階能力。

（二）模型構(gòu)建

依據(jù)活動(dòng)理論，基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)主要包含的關(guān)鍵要素有活動(dòng)結(jié)果、活動(dòng)主體、學(xué)習(xí)工具、活動(dòng)類型、任務(wù)目標(biāo)、具體活動(dòng)方式、活動(dòng)規(guī)則、學(xué)習(xí)共同體及其角色分工、活動(dòng)管理和活動(dòng)評(píng)估與修改?；诓剪斈返恼J(rèn)知目標(biāo)分類理論，需要對(duì)活動(dòng)所布置的任務(wù)目標(biāo)按照認(rèn)知目標(biāo)進(jìn)行歸類，為達(dá)到不同認(rèn)知水平的任務(wù)目標(biāo)，需要設(shè)計(jì)組織有針對(duì)性的活動(dòng)形式。基于系統(tǒng)科學(xué)理論得知，基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)模型應(yīng)該分為前期分析、活動(dòng)選擇、混合學(xué)習(xí)活動(dòng)制定及評(píng)價(jià)與修改四個(gè)階段。通過以上分析與總結(jié)，現(xiàn)將基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)模型結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)如圖1所示。

（三）關(guān)鍵要素分析

對(duì)基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)模型進(jìn)行關(guān)鍵要素分析，并梳理該模型在每個(gè)階段的具體實(shí)施步驟，有助于在具體的教學(xué)實(shí)踐中更好地應(yīng)用。

1.前期分析

（1）分析活動(dòng)結(jié)果

活動(dòng)結(jié)果的知識(shí)類型通常分為四種，即事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)與元認(rèn)知知識(shí)。在對(duì)活動(dòng)結(jié)果進(jìn)行知識(shí)類型分析的基礎(chǔ)上，再將學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體知識(shí)點(diǎn)通過認(rèn)知目標(biāo)分類定位，按照知道、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合與評(píng)價(jià)進(jìn)行歸類，不同的知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)的認(rèn)知目標(biāo)分類會(huì)有區(qū)別，部分復(fù)雜程度較高的知識(shí)點(diǎn)可能會(huì)包含多個(gè)認(rèn)知目標(biāo)定位。這一步驟的分析結(jié)果對(duì)活動(dòng)的決策階段有著決定性的作用。

（2）分析活動(dòng)主體

在活動(dòng)理論中，活動(dòng)的主體一般為教師和學(xué)生，但在基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)中，活動(dòng)的主體是單獨(dú)的學(xué)習(xí)者和由多人組成的學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)共同體可以全部由學(xué)習(xí)者構(gòu)成，也可以由教師帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者構(gòu)成。而且，混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的在線活動(dòng)環(huán)節(jié)還需要在信息技術(shù)環(huán)境下開展，所以在混合學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)學(xué)習(xí)主體進(jìn)行分析的過程中，不僅要分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)偏好，還需要對(duì)成員進(jìn)行信息素養(yǎng)能力的分析，針對(duì)不同類型、不同基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者制定相適應(yīng)的活動(dòng)與學(xué)習(xí)策略。因此，對(duì)混合學(xué)習(xí)活動(dòng)主體分析的結(jié)果也會(huì)影響混合學(xué)習(xí)活動(dòng)制定的策略路線。

（3）分析學(xué)習(xí)工具

在基于學(xué)習(xí)元所開展的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，需要學(xué)習(xí)工具的支持，這里的學(xué)習(xí)工具與活動(dòng)理論中的工具有所區(qū)別。由于混合學(xué)習(xí)活動(dòng)需要借助互聯(lián)網(wǎng)以及智能終端才能順利實(shí)施，所以對(duì)學(xué)習(xí)工具的分析應(yīng)該是對(duì)信息技術(shù)環(huán)境下的電子設(shè)備與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行分析，如智能手機(jī)、平板電腦、計(jì)算機(jī)等屬于電子設(shè)備，多媒體教室、機(jī)房等屬于學(xué)習(xí)環(huán)境。受實(shí)際教學(xué)情況的制約，不同的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)若不能夠得到學(xué)習(xí)工具的支持，那么就應(yīng)該改變活動(dòng)與學(xué)習(xí)策略的制訂方案，所以對(duì)學(xué)習(xí)工具的分析也將影響到對(duì)混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的決策。

2.混合學(xué)習(xí)活動(dòng)選擇

基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)是圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)而開展的，所以在混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇階段，首先需要明確具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。為了保障學(xué)習(xí)者順利地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，通常還需要對(duì)若干的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以在確定了學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，需要對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行知識(shí)類型分類及認(rèn)知目標(biāo)分類。在對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分類的過程中，需要將不符合該知識(shí)類型和認(rèn)知分類的具體活動(dòng)方式篩選出去。最后，為了保證混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利開展，需要結(jié)合前期分析階段的結(jié)果，根據(jù)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力、基礎(chǔ)水平以及客觀教學(xué)條件所支持的學(xué)習(xí)工具與環(huán)境，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行線上或線下的分類。

3.混合學(xué)習(xí)活動(dòng)制定

（1）確定任務(wù)目標(biāo)

學(xué)習(xí)活動(dòng)的制定一定具有任務(wù)目標(biāo)明確的導(dǎo)向性，圍繞任務(wù)目標(biāo)設(shè)計(jì)的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)才會(huì)具有針對(duì)性，否則設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅不能使學(xué)習(xí)者順利完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，還會(huì)耽誤大量學(xué)習(xí)時(shí)間，為學(xué)習(xí)者和教師增加額外負(fù)擔(dān)。

（2）確定在線或傳統(tǒng)活動(dòng)的具體方式

本步驟旨在幫助教師根據(jù)任務(wù)確定知識(shí)類型與認(rèn)知目標(biāo)層級(jí)來選擇合適的活動(dòng)類型。學(xué)習(xí)元支持開展豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)，筆者將具體知識(shí)類型與認(rèn)知目標(biāo)層次相對(duì)的活動(dòng)表列出，除課堂講授以外，其余學(xué)習(xí)活動(dòng)分為線上學(xué)習(xí)活動(dòng)和線上線下皆可開展的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)，具體情況如表1所示。

（3）制定活動(dòng)規(guī)則

基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)必須在教師可控的前提下開展，為了保障混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行，教師需要根據(jù)之前的分析結(jié)果制定相應(yīng)的活動(dòng)規(guī)則，學(xué)習(xí)者在一定的框架約束下進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)可以保障活動(dòng)的有效性。再者，為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)習(xí)者的綜合能力，通常需要圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)制定一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師還需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知程度和學(xué)習(xí)能力提前制定好學(xué)習(xí)活動(dòng)的序列。

（4）組織學(xué)習(xí)共同體

基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)中不僅存在需要學(xué)習(xí)者單獨(dú)完成的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)，而且有很多需要多人共同完成的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)。由多人共同完成的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)又分為合作完成與協(xié)作完成的活動(dòng)類型。所以，基于學(xué)習(xí)元所開展的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)需要組織學(xué)習(xí)共同體，其組織結(jié)構(gòu)主要分為師—生與生—生兩大類。

（5）安排角色分工

若基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)僅需要學(xué)習(xí)者單獨(dú)完成，每個(gè)學(xué)習(xí)者需要獨(dú)立進(jìn)行自主學(xué)習(xí)并完成全部任務(wù)。若混合學(xué)習(xí)活動(dòng)需要多名學(xué)習(xí)者共同完成，每名學(xué)習(xí)者需要有明確的分工，如果學(xué)習(xí)者內(nèi)部之間不能夠順利地進(jìn)行分工，就需要教師的介入，依據(jù)不同學(xué)習(xí)者的性格與能力特點(diǎn)，對(duì)成員進(jìn)行任務(wù)上的分配，為協(xié)作學(xué)習(xí)或合作學(xué)習(xí)做好前期準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)者分工狀態(tài)取決于學(xué)習(xí)者之間的依賴模式，常見的依賴模式有交互依賴模式、匯合依賴模式和全通道式溝通等[7]。

4.混合學(xué)習(xí)活動(dòng)管理

（1）在線活動(dòng)管理

在線活動(dòng)中，教師需要對(duì)學(xué)習(xí)者的權(quán)限、學(xué)習(xí)時(shí)間以及使用工具進(jìn)行管理。在學(xué)習(xí)元平臺(tái)中，教師具備所有課程設(shè)置與編輯的權(quán)限，普通學(xué)習(xí)者只具備瀏覽、下載學(xué)習(xí)資源和參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的權(quán)限。教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)選出部分“助教”，分配其一定的高級(jí)權(quán)限，既幫助教師緩解了教學(xué)壓力，也鍛煉了優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的綜合能力。混合學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的進(jìn)度則取決于教師對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間的管理，對(duì)于線上的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)度規(guī)定活動(dòng)開始和結(jié)束的日期或具體的時(shí)間段。對(duì)學(xué)習(xí)工具的管理也是對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的管理，需要確定用到哪些工具與學(xué)習(xí)環(huán)境，以及保證這些工具的順暢運(yùn)行。

（2）傳統(tǒng)活動(dòng)管理

在傳統(tǒng)教學(xué)的過程中，教學(xué)的生成不可能完全與預(yù)設(shè)相同，教師需要具備對(duì)課堂活動(dòng)的掌控能力，需要保障活動(dòng)的進(jìn)行在教師預(yù)設(shè)的可控范圍之內(nèi)。進(jìn)行傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)開展時(shí)，學(xué)習(xí)者在一個(gè)面對(duì)面的環(huán)境中，會(huì)因?yàn)榉N種原因使活動(dòng)氛圍變得過于活躍或者過于低迷，此刻就需要教師對(duì)活動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)母深A(yù)，調(diào)節(jié)活動(dòng)進(jìn)行的節(jié)奏。在活動(dòng)進(jìn)行中，教師應(yīng)該仔細(xì)記錄下活動(dòng)中每個(gè)成員、每個(gè)小組的優(yōu)點(diǎn)與問題，在活動(dòng)結(jié)束時(shí)應(yīng)該及時(shí)地對(duì)各小組進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，分析其優(yōu)勢(shì)與不足，并給出指導(dǎo)意見，讓學(xué)習(xí)者及時(shí)鞏固與反思，起到知識(shí)的進(jìn)一步內(nèi)化與遷移的作用。

5.混合學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)

（1）形成性評(píng)價(jià)

基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)模型與經(jīng)典的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型一樣，在具體的實(shí)踐過程中可能會(huì)出現(xiàn)各種問題，所以需要對(duì)模型的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，旨在對(duì)混合學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的過程進(jìn)行不斷的修正與完善。形成性評(píng)價(jià)是面向過程的評(píng)價(jià)方式，這種評(píng)價(jià)形式不僅具有診斷功能，還可以進(jìn)行問題反饋，幫助實(shí)踐者在實(shí)際活動(dòng)執(zhí)行過程中及時(shí)地調(diào)整方案。形成性評(píng)價(jià)所得結(jié)果是通過一系列科學(xué)的方法對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行一個(gè)綜合匯總。將學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況反饋給學(xué)習(xí)者和教師，不僅可以幫助學(xué)習(xí)者了解自身存在的問題，而且能幫助其明確改進(jìn)方向，還能為教師提供教學(xué)信息以及時(shí)地調(diào)整教學(xué)過程和活動(dòng)組織安排。

（2）總結(jié)性評(píng)價(jià)

在基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)過程最后，需要對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。由于混合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程十分靈活，在對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)切忌按照同一標(biāo)準(zhǔn)去執(zhí)行。教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)習(xí)任務(wù)的知識(shí)類型采用靈活的評(píng)價(jià)手段，基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)方式如表2所示。

6.修改與完善

修改與完善這一過程是在形成性評(píng)價(jià)結(jié)果的基礎(chǔ)上，進(jìn)行歸因分析，找出混合學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)過程中哪一個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，并對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與完善。該階段不是混合學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)流程的終點(diǎn)，它以回環(huán)的形態(tài)貫穿整個(gè)設(shè)計(jì)流程，其目的是不斷優(yōu)化混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，為下一次實(shí)踐更好地開展提供有效幫助。

四、實(shí)施過程

基于學(xué)習(xí)元的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施流程整體分為三個(gè)階段，在課前線上學(xué)習(xí)過程中，教師需要組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行線上的課前活動(dòng)，課中混合學(xué)習(xí)過程中則開展基于課堂環(huán)境的線上與線下學(xué)習(xí)活動(dòng)，課后線上學(xué)習(xí)過程中教師需要根據(jù)課堂學(xué)習(xí)情況安排具有補(bǔ)救或強(qiáng)化等作用的課后學(xué)習(xí)活動(dòng)，如圖2所示。

（一）課前線上活動(dòng)階段

教師根據(jù)教學(xué)需求列出詳細(xì)的任務(wù)清單，該清單不僅可以告知學(xué)習(xí)者具體的活動(dòng)任務(wù)與活動(dòng)要求等信息，還可以提醒教師明確課前教學(xué)任務(wù)。然后，教師根據(jù)任務(wù)清單組織線上的學(xué)習(xí)活動(dòng)。傳統(tǒng)基于學(xué)習(xí)資源的混合學(xué)習(xí)中，常見方法是在課前向?qū)W習(xí)者推送學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在基于學(xué)習(xí)元開展的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)中，課前教師可以安排策展活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者自行搜索與學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的學(xué)習(xí)資源或者案例，并發(fā)布到學(xué)習(xí)平臺(tái)與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流互動(dòng)，這樣不僅鍛煉了學(xué)習(xí)者信息檢索的能力，也鍛煉了學(xué)習(xí)者對(duì)材料進(jìn)行搜集、分類、歸納與總結(jié)等綜合能力。

（二）課中線上與線下組合活動(dòng)階段

在課中開展線上與線下結(jié)合的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，教師要充分考慮設(shè)計(jì)混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體性，不能將線上與線下的部分割裂進(jìn)行。在設(shè)計(jì)線上活動(dòng)時(shí)應(yīng)該從線上與線下活動(dòng)之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)出發(fā)，使線上活動(dòng)服務(wù)于線下教學(xué)過程，提高線下教學(xué)的效率，而不是刻意設(shè)計(jì)線上活動(dòng)。如果某個(gè)線上活動(dòng)可以由更高效的線下活動(dòng)所代替，那么就應(yīng)該舍去冗余的線上操作環(huán)節(jié)。總之，在課堂學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，無(wú)論是對(duì)線上或線下活動(dòng)的選擇與設(shè)計(jì)，都應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)過程的整體性，最終都是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的最優(yōu)化。

（三）課后線上活動(dòng)階段

課后進(jìn)行線上學(xué)習(xí)活動(dòng)，是為了有針對(duì)性地彌補(bǔ)課中教學(xué)過程中所出現(xiàn)的問題，或者是強(qiáng)化課中所學(xué)知識(shí)與技能。教師可以通過布置任務(wù)，以個(gè)人或小組的形式完成相應(yīng)的任務(wù)，再發(fā)布到學(xué)習(xí)元，師生都可對(duì)每個(gè)作品進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，不僅增強(qiáng)了師生課后的交流，也幫助學(xué)生加強(qiáng)了知識(shí)與技能的深度內(nèi)化。

五、總結(jié)

在智能終端廣泛應(yīng)用于教育教學(xué)的背景下，學(xué)習(xí)環(huán)境的融合是指?jìng)鹘y(tǒng)多媒體教室與虛擬的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的融合，借助虛擬化的學(xué)習(xí)工具可以有效改進(jìn)課堂的教學(xué)效率。高質(zhì)量的學(xué)習(xí)離不開學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織和實(shí)施，線下線上相輔相成的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)是未來混合學(xué)習(xí)的重要研究方向。

為了改善高職院校中混合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果，提升學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的自主性、協(xié)作性和參與度，筆者在分析活動(dòng)理論的基礎(chǔ)上提出了混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的概念，構(gòu)建了以學(xué)習(xí)者為主體、教師為主導(dǎo)的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型，為高職院校的教師開展混合學(xué)習(xí)提供了理論與實(shí)踐的指導(dǎo)，幫助教師進(jìn)行信息化混合學(xué)習(xí)教學(xué)改革，提高教學(xué)績(jī)效。

目前對(duì)于混合學(xué)習(xí)活動(dòng)模型的研究仍處于初級(jí)階段，仍然存在許多不足之處，需要不斷地優(yōu)化與升級(jí)。在未來的研究中，筆者會(huì)進(jìn)一步進(jìn)行探索，將該模型應(yīng)用于更多的學(xué)科與學(xué)習(xí)者，并在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，繼續(xù)完善混合學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型。最后希望本研究能夠?yàn)榻窈蟮幕旌蠈W(xué)習(xí)實(shí)踐提供理論依據(jù)和實(shí)踐參考。

[1]劉洋洋.高職新生學(xué)習(xí)狀態(tài)的影響因素探究[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2018，（03）：32-37.

[2]何克抗.從 Blending Learning 看教育技術(shù)理論的新發(fā)展[J].電化教育研究.2004，（03）：1-15.

[3]Helen Beetham & Rhona Sharpe.Rethinking Pedagogy for a Digital Ages：Designing and Delivering E-learning[M].America：Routledge，2007.

[4]楊現(xiàn)民，余勝泉，王志軍.學(xué)習(xí)元與學(xué)習(xí)對(duì)象的多維比較研究：學(xué)習(xí)資源聚合模型發(fā)展新趨勢(shì)[J].開放教育研究，2010，16（06）：25-32.

[5]郭曉珊，劉進(jìn)英.基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的高?；旌鲜綄W(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)與應(yīng)用：以“教育資源開發(fā)理論與實(shí)踐”課程為例[J].重慶高教研究，2015，3（04）：36-43.

[6]李富蕓，謝志昆.基于“學(xué)習(xí)活動(dòng)的混合式學(xué)習(xí)”模式的研究：以“學(xué)習(xí)元”平臺(tái)應(yīng)用為例[J].海南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），2015，28（01）：105-109.

[7]柯孔標(biāo).教學(xué)評(píng)價(jià)[M].北京：知識(shí)出版社，1995：15.

Construction and Design of Blending Learning Activity Model Based on Learning Cells in Higher Vocational Colleges

ZHANG Xiuyang

（Sichuan Water Conservancy Vocational College，Chongzhou，Sichuan，China 611231）

Abstract： Blending learning implemented in higher vocational colleges mainly relies on the presentation and transmission of learning materials，while online learning activities are difficult to organize and implement.Studentsenthusiasm and participation is not high in the learning process，and ultimately it is difficult to achieve the expected learning effect.Based on the platform of learning cell，this paper uses the design-based research method to carry out the research on the construction of the blending learning activity model，and proposes the implementation process of the blending learning activity based on the model.The conclusions of the study not only provide theoretical support for the systematic design of learning activities in blending learning，but also provide a practical reference for higher vocational teachers to carry out blending learning activities.

Key words： higher vocational colleges;blending learning;learning activities;learning cell