[美]瑪雅·比亞利克?邁克爾·伯根?查爾斯·菲德爾?米謝拉·霍瓦特娃 /著 陳倫菊?盛群力/譯

摘 要：品格的六個主要品質(zhì)是正念、好奇心、勇氣、修復(fù)力、德行和領(lǐng)導(dǎo)力。品格教育是指獲得和加強(qiáng)美德（品質(zhì)）、價值觀（理想和信念），以及為美好生活和繁榮社會做出明智選擇的能力。課程再設(shè)計中心認(rèn)為品格教育是21世紀(jì)一項關(guān)鍵和必要的權(quán)利。某些知識和技能可能無法應(yīng)用于未來的工作，但品格素養(yǎng)總能適用于各種各樣的職業(yè)。通過品格教育，學(xué)生可以逐步加強(qiáng)自我接納、自我管理和自我理解能力，有意識地關(guān)注知識差，積極面對和適應(yīng)各種情境挑戰(zhàn)，自主做出道德決策，在群體中形成一定的領(lǐng)導(dǎo)能力，并有助于實(shí)現(xiàn)教育的終極目標(biāo)——智慧。

關(guān)鍵詞：品格;品格教育;道德;領(lǐng)導(dǎo)力

中圖分類號：G4 文章標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2018）06-0087-06

（四）修復(fù)力

1.什么是修復(fù)力？

修復(fù)力最基本的形式可以看作是一種能夠克服障礙的能力或素質(zhì)。修復(fù)力是幾個世紀(jì)以來在各種文化中廣泛傳播的白手起家、由貧致富故事中的精髓。它指的是一些特定個體在他人無法成功的環(huán)境中獲得成功的能力。2000年，在一篇關(guān)于修復(fù)力的歷史發(fā)展及其特點(diǎn)的論文中，修復(fù)力被看成是“一種在逆境中積極適應(yīng)的動態(tài)過程”（Luthar，Cicchetti & Becker，2000）。“動態(tài)過程”的這個界定突出強(qiáng)調(diào)了一個事實(shí)，即修復(fù)力指代一系列影響個體能否在逆境中取得成功的多種因素。修復(fù)力的一個關(guān)鍵觀念是“堅毅（grit）”。在關(guān)于堅毅的開山之作中，安吉拉·達(dá)克沃斯（Angela Duckworth）和其同事把“堅毅”定義為“對長期目標(biāo)的堅持和激情”。他們的研究表明，“影響成功的諸多因素中，堅毅平均起到了4%的作用”（Duck，et al.，2007）。

在學(xué)校、社區(qū)和社會支持系統(tǒng)中，影響青年修復(fù)力的三個積極因素是關(guān)愛關(guān)系（caring relation-ships）、高期望溝通及有意義投入和參與的機(jī)會（Pianta & Walsh，1996;Benard，1991;Rees & Bailey，2003）。

由于修復(fù)力主要與克服其他人無法克服的不利條件有關(guān)，早期的修復(fù)力研究大多關(guān)注“高?！鄙鐓^(qū)和學(xué)校系統(tǒng)中的樣本群體。很多研究將修復(fù)力看成一個能影響學(xué)生能否在高危環(huán)境中取得成功的關(guān)鍵因素（Rees & Bailey，2003）。將修復(fù)力作為一種積極品質(zhì)的做法使得許多研究者開始質(zhì)疑某些“高?！鼻榫掣母锬Ｐ偷男Ф龋℅armezy & Rutter，1983;Wer-ner，1990）。如今，研究人員開始尋求一些能激發(fā)修復(fù)力的積極因素，而不僅獨(dú)獨(dú)專注于風(fēng)險因素的減輕。這成了當(dāng)下修復(fù)力的研究趨勢，因為這種研究認(rèn)為修復(fù)力與所有學(xué)生都相關(guān)，而不僅僅是那些處于“高?！鼻榫持械膶W(xué)生（Cefai，2008）。

2.如何培養(yǎng)修復(fù)力？

（1）學(xué)校內(nèi)

如前所述，修復(fù)力與三個關(guān)鍵因素有關(guān)：關(guān)愛關(guān)系、高期望溝通及有意義投入和參與的機(jī)會。有人認(rèn)為，比起學(xué)校層面，課堂是強(qiáng)化這些關(guān)鍵因素的最佳場所（Brown，Riddell & Duffield，1996）。學(xué)生在課堂上待的時間最長，因此更有可能發(fā)展關(guān)愛關(guān)系，也有更多參與的機(jī)會。研究表明，當(dāng)學(xué)生們在課堂上感受到支持時，他們更有可能關(guān)注教學(xué)材料，并與他們的同伴發(fā)生互動（Slavin，1991;Fraser，1994）。鑒于課堂最適合鍛煉修復(fù)力，有研究認(rèn)為課堂情境需要發(fā)展七種特質(zhì)來培養(yǎng)修復(fù)力，分別是關(guān)懷與聯(lián)系、親社會與支持、互動、包容性、合作、賦權(quán)（empow-erment）及學(xué)習(xí)專注（Cefai，2008）。該研究發(fā)現(xiàn)，通過創(chuàng)設(shè)一個把這些價值觀放在首要地位的情境，每個學(xué)生的修復(fù)力都將得到有效發(fā)展，亦即受益群體不局限于那些“處于高?！鼻榫持械膶W(xué)生。雖然我們正在努力發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)修復(fù)力的最佳方法，約翰·杜威（John Dewey）于一百年前提出的“關(guān)愛社區(qū)”（caring community）模式將大有發(fā)展前景（Battistisch，et al.，1997;Sergiovanni，1994）。

如上所述，培養(yǎng)修復(fù)力的目標(biāo)已不再僅僅關(guān)注那些處于高危狀態(tài)的學(xué)生。這種轉(zhuǎn)向源于一項重大研究。該研究表明，通過“抽離計劃”（pullout programs）等試圖干預(yù)措施使學(xué)生處于高危狀態(tài)（at-risk）的情境，可能會使學(xué)生在課堂情境中受到孤立和疏遠(yuǎn)（Pianta，& Walsh，1998）。換句話說，通過試圖干預(yù)，研究者實(shí)際上可能會抑制修復(fù)力。而通過培養(yǎng)所有學(xué)生的修復(fù)力，我們不僅能保護(hù)那些“處于高危狀態(tài)”的學(xué)生，而且還能使每個學(xué)生養(yǎng)成必備品質(zhì)，以應(yīng)對今后生活中必定會碰到的困難。

（2）學(xué)校外

在學(xué)校和課堂情境之外，家庭生活和社區(qū)參與被看成是影響學(xué)生修復(fù)力的兩個情境因素。課堂情境/學(xué)校情境、家庭生活和社區(qū)參與這三者之間是如何相互作用的，這還有待于進(jìn)一步研究，但目前研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生從中獲得的關(guān)愛程度越高，今后就越能成功應(yīng)對每一種情境中碰到的挑戰(zhàn)（Dent & Cameron，2003）。

3.如何評估修復(fù)力？

現(xiàn)有的很多研究都通過回顧性分析（retrospective?analysis）來評估修復(fù)力，如他們會研究那些曾身處逆境的研究對象是如何克服苦難的，有何特征等，還有一些研究已經(jīng)努力尋找有助于發(fā)現(xiàn)修復(fù)力早期表現(xiàn)的研究方法。由于無法達(dá)成對修復(fù)力的一致共識等方法論上的問題，一些研究人員認(rèn)為目前還無法有效評估修復(fù)力，還需要進(jìn)行大量研究的論證（Kinard，1998）。然而，有證據(jù)表明，教師已經(jīng)可以準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)班上修復(fù)能力強(qiáng)的學(xué)生（Read，1999），而且研究者正在努力開發(fā)更多結(jié)構(gòu)化的評估方法（structured?assessment methods）。其中有一項研究側(cè)重于從六個獨(dú)立領(lǐng)域評估每個學(xué)生：安全、教育、友誼、天賦和興趣、積極的價值觀及社會交往能力（Daniel & Wassell，2002）。雖然這些研究為開發(fā)更好的評估方法打下了良好的基礎(chǔ)，但從研究的本質(zhì)上看，修復(fù)力的研究方法將會不斷改進(jìn)和改革。

（五）德行

1.什么是德行？

大多數(shù)的道德發(fā)展研究認(rèn)為，德行是一種可教授的品質(zhì)。道德發(fā)展研究的開創(chuàng)者是讓·皮亞杰（Jean Piaget）和約翰·杜威，之后勞倫斯·柯爾伯格（Lawrence Kohlberg）和卡羅爾·吉利根（Carol Gilligan）對此進(jìn)行了拓展和發(fā)揚(yáng)。其主要觀點(diǎn)是，兒童的道德發(fā)展通常需要經(jīng)歷幾個不同的道德推理階段，從前習(xí)俗階段（服從和懲罰、自我利益取向）到習(xí)俗階段（尋求人際和諧和一致取向，維護(hù)權(quán)威和遵守社會秩序取向），再向后習(xí)俗階段（社會契約取向、普遍道德原則取向）發(fā)展（Kohlberg，1981）。

杜威認(rèn)為：“教育是向兒童發(fā)展提供條件，促使兒童的心理機(jī)能以最自由和最充分的方式走向成熟?！保↘ohlberg & Hersh，1977）智力發(fā)展及其社會和教育環(huán)境等條件使兒童有機(jī)會群體參與，共同做出決策并對行動后果承擔(dān)責(zé)任（Kohlberg，1976）。

然而，道德認(rèn)識（knowledge of ethics）并不一定導(dǎo)向道德行為（ethical action）。一旦經(jīng)歷了某個道德推理水平，它就永遠(yuǎn)不會消失，然而道德行為是高度情境化的。由此它可能包括動機(jī)、情感或像勇氣之類的必要品質(zhì)。有研究將道德推理階段和“意志力”與普遍存在的欺騙行為進(jìn)行了關(guān)聯(lián)研究，它發(fā)現(xiàn)15%處于后習(xí)俗階段的研究對象有欺騙行為（相比于習(xí)俗階段的55%和前習(xí)俗階段的70%）。值得注意的是，同樣處于習(xí)俗階段，有欺騙行為的研究對象中，被認(rèn)為“意志力薄弱”者占74%，“意志力堅強(qiáng)”者只有26%（Krebs & Kohlberg，1973）。鑒于此，把德行看作是一種品質(zhì)而不是一個知識領(lǐng)域，對我們會很有幫助。

2.如何培養(yǎng)德行？

（1）學(xué)校內(nèi)

德行的培養(yǎng)通常借助于具體的高等教育專業(yè)，如商業(yè)（Oddo，1997）、醫(yī)學(xué)（Pellegrino，1989）、法學(xué)（Pearce，1998）或公共管理（Hejka-ekins，2014），不過也有一些學(xué)校把教授德行的任務(wù)囊括于整個課程體系中。青春期被認(rèn)為是德行轉(zhuǎn)變的一個重要時期（Kohlberg & Gilligan，1971）。研究表明，行為主義者的“訓(xùn)練”（drill）方法只能起到淺顯的作用，鍛煉學(xué)生自治的方法才能發(fā)揮更加有效的作用（Schaps，Schaeffer & McDonnel，2001）。

讓學(xué)生自主做出道德決策的一種方法是創(chuàng)建民主學(xué)校（democratic schools）。學(xué)生負(fù)責(zé)共同做出影響整個團(tuán)體的決策。這個責(zé)任使學(xué)生承擔(dān)了一個合乎年齡，又需要履行道德行為的重要角色?？茽柌窠ㄗh在高中成立“公正團(tuán)體”（the just community），他認(rèn)為要想成功實(shí)現(xiàn)民主、公正，團(tuán)體必須：①成為學(xué)校的一個核心團(tuán)體，而不是一種人道主義的裝飾;②討論的內(nèi)容應(yīng)該基于道德和公平;③召開大型民主團(tuán)體會議前要先開展小組討論，這將幫助學(xué)生擺脫從眾心態(tài)（mob mentality），促進(jìn)和維持更高階段的思維。

如果不重建學(xué)校，也可以將德行融入到課程體系中。正如高等教育中的道德教育通常會以小團(tuán)體的形式開展一系列關(guān)于道德困境的案例研究一樣，兒童哲學(xué)課程（Philosophy for Children Programs）善于利用兒童故事引導(dǎo)兒童思考道德問題（Lipman，1976）?？聽柌裾J(rèn)為，有益于道德討論的必要條件是：①提出更高層次的推理水平;②適當(dāng)挑戰(zhàn)學(xué)生當(dāng)下道德結(jié)構(gòu)（Kohlberg，1976）。課堂研究表明，如果教師能巧妙支持和澄清學(xué)生的論點(diǎn)（arguments），并不斷推動學(xué)生在當(dāng)下理解的基礎(chǔ)上走向更高層次的思考，那學(xué)生的道德發(fā)展將得以順利實(shí)現(xiàn)（Blatt & Kohl-berg，1975）。

課程設(shè)計因?qū)W生的年齡不同而不同。除此之外，對年長的學(xué)生而言，德行也可作為一門獨(dú)立的課程進(jìn)行開設(shè)，比如國際文憑課程（International Baccalau-reate Curriculum）和新南威爾士的公立小學(xué)課程。

（2）學(xué)校外

正如柯爾伯格（Kohlberg，1976）所指出的，家庭、學(xué)校和大環(huán)境的道德氛圍對道德發(fā)展起著極其重要的作用。尤其需要指出的是，兩個維度很關(guān)鍵：①環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供角色承擔(dān)和移情的機(jī)會;②機(jī)構(gòu)的正義水平。舉個例子，柯爾伯格對各種監(jiān)獄比較后發(fā)現(xiàn)：處于前習(xí)俗水平的人依賴于對任意權(quán)力指揮的順從和對不服從的懲罰;那些處于習(xí)俗水平的人則用積分系統(tǒng)（a system of points）作為順從的回報。這進(jìn)一步表明自治在教育中的重要性，它不僅體現(xiàn)在課程中，也適用于教育經(jīng)驗的各個方面。

3.如何評估德行？

道德判斷研究宣稱，一個人的判斷反映了其深層的思維組織，而且這些組織會經(jīng)歷一系列的轉(zhuǎn)變（Rest，1979）。因此，通過將學(xué)生對各種道德問題的推理進(jìn)行分類，我們就可推斷學(xué)生個體在更大框架中的道德推理發(fā)展水平。這個方法也可進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，即讓學(xué)生試圖理解他人對道德推理的解釋，因為研究表明他們能夠正確理解那些跟自己處于同一水平或者水平以下的推理（有些人甚至可以正確理解比他們高一個水平的推理），但還無法理解更高層次的推理（Rest，Turiel & Kohlberg，1969）。

（六）領(lǐng)導(dǎo)力

1.什么是領(lǐng)導(dǎo)力？

毋庸置疑的是，組織需要有效率的領(lǐng)導(dǎo)者，但是對于領(lǐng)導(dǎo)力的概念及如何教授的認(rèn)識正處于轉(zhuǎn)變之中。傳統(tǒng)觀點(diǎn)把領(lǐng)導(dǎo)力歸屬于“系統(tǒng)控制”（systems control）框架，框架中的領(lǐng)導(dǎo)者非凡，有魅力，是一個超級英雄般的人物，他們以獨(dú)特方式激勵追隨者為統(tǒng)一和固定的組織利益采取行動。這與組織的機(jī)械論（mechanistic view）相一致：下屬被視為追隨者，領(lǐng)導(dǎo)者像專家一樣，試圖最大化控制并激勵下屬以某種特定方式采取行動，完成組織目標(biāo)（Hay & Hodgk-inson，2006）。

然而，這種觀點(diǎn)把領(lǐng)導(dǎo)力視為特殊個體的專屬品（大多數(shù)人都望塵莫及），在很大程度上是天生的和不可教的。倡導(dǎo)“安靜領(lǐng)導(dǎo)力”（quiet leadership）的研究卻與此意見相左（Badaracco，2001），這些研究認(rèn)為成功的領(lǐng)導(dǎo)者往往不適合傳統(tǒng)英雄的描述;相反，他們可能是“害羞的、樸實(shí)的、笨拙的和謙虛的，但同時又胸懷組織抱負(fù)，而非個人抱負(fù)”（Collins，2001）。

與之相反，新興的“過程—關(guān)系型領(lǐng)導(dǎo)框架”強(qiáng)調(diào)，組織是社會結(jié)構(gòu)，“因為……人們處于彼此的關(guān)系之中，跟各自的文化發(fā)生互動，這些結(jié)構(gòu)促使人們不斷開展活動和創(chuàng)造意義”（Watson，2005，引自Hay & Hodgkinson，2006）。在這種觀點(diǎn)看來，領(lǐng)導(dǎo)力不是一個特殊的個體，而是一系列的過程、實(shí)踐和互動（Crevani，Lindgren & Packendorff，2010），而且全面的控制既不可能，也并非理想狀態(tài)。與其他人一樣，領(lǐng)導(dǎo)者必須不斷地理解各種相互交織以及經(jīng)常相互沖突的目標(biāo)和信息，他們需要的技能（如協(xié)商和提問）都是可教的和實(shí)用的（Hay & Hodgkinson，2006）。該框架認(rèn)為團(tuán)體過程比個體觀點(diǎn)更重要，具有更大的靈活性和不確定性。

這個框架也符合當(dāng)下最佳管理實(shí)踐的復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)模型。這一模型認(rèn)為個體領(lǐng)導(dǎo)促進(jìn)了群體過程和關(guān)系，而不是將自己的意愿從上到下強(qiáng)加于人，使得組織的潛力局限于個體領(lǐng)導(dǎo)者的潛能（Bar-Yam，2002）。領(lǐng)導(dǎo)力概念上的這種轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)了關(guān)系、集體主義（collectivist）和非權(quán)威，從而使決策制定變得更加細(xì)致和靈活，這也是應(yīng)對世界的日益復(fù)雜性和不確定性的必然趨勢。

一個被廣泛接受的領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型將領(lǐng)導(dǎo)力定義為“人們一起努力實(shí)現(xiàn)積極變化的關(guān)系過程和道德過程”（Komives，Lucas & McMahon，2006）。這種領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系模型包括了包容的、授權(quán)的、有目的的、道德和過程導(dǎo)向的維度。

2.如何教授領(lǐng)導(dǎo)力？

（1）學(xué)校內(nèi)

盡管大多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的研究都以成人為研究對象（Oakland，F(xiàn)alkenberg & Oakland，1996），研究者勢必也能找到適用于學(xué)生的技能和指導(dǎo)方針。過程—關(guān)系型領(lǐng)導(dǎo)框架認(rèn)為，一個不確定和復(fù)雜的世界需要領(lǐng)導(dǎo)者具備以下必要技能：人際交往技能（學(xué)會協(xié)商、建立關(guān)系網(wǎng)、解決沖突、善于溝通）和個人技能（開放、學(xué)習(xí)和自我意識）（Hay & Hodgkinson，2006）。領(lǐng)導(dǎo)力教育不應(yīng)限定于個別具有天賦的學(xué)生，而應(yīng)該面向全體學(xué)生，因為真正的領(lǐng)導(dǎo)力來自群體過程（Yuki，2010）。正因如此，光提供成功領(lǐng)導(dǎo)者的例子毫無裨益，相反，聚焦領(lǐng)導(dǎo)過程并探討領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)驗的具體運(yùn)用，這將幫助學(xué)生理解群體是如何發(fā)揮作用的，并促使學(xué)生形成相關(guān)能力。

教學(xué)方法也要符合過程—關(guān)系型的理念，即師生要共同構(gòu)建理解，而不是老師以自上而下的單向方式向?qū)W生灌輸知識。如果能與學(xué)生進(jìn)行詳細(xì)討論，這將對構(gòu)建恰到好處的領(lǐng)導(dǎo)行為大有裨益。一項關(guān)于高效領(lǐng)導(dǎo)力課程的研究發(fā)現(xiàn)三種成功的領(lǐng)導(dǎo)力課程，涵蓋16個特點(diǎn)。這三種課程是學(xué)習(xí)者構(gòu)建和維持一個學(xué)習(xí)社區(qū)、以學(xué)生為中心的體驗式學(xué)習(xí)及基于研究的持續(xù)課程開發(fā)（Eich，2008）。

（2）學(xué)校外

如果是在學(xué)校外，學(xué)生可嘗試擔(dān)任社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)的職位。教師可鼓勵學(xué)生擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色，并促使他們對團(tuán)隊合作的經(jīng)歷進(jìn)行反思。在這個意義上，音樂等課程尤其有幫助。

此外，教師在向?qū)W生傳達(dá)隱含責(zé)任和自主權(quán)的信息時要小心謹(jǐn)慎。有研究對傳統(tǒng)學(xué)校和進(jìn)步學(xué)校的一年級課堂進(jìn)行對比后發(fā)現(xiàn)，盡管存在一些意料之中的差異，但在兩個環(huán)境中，一旦學(xué)生沒有做好，教師通常都會對責(zé)任持否定態(tài)度;所有課堂都關(guān)注程序知識，其次是概念理解，然后才是品格素養(yǎng)（Blumenfeld，et al.，2014）。

3.如何評估領(lǐng)導(dǎo)力？

絕大多數(shù)的領(lǐng)導(dǎo)力測評工具都是密集型（intensive）的，只適用于成年人（通常擔(dān)任管理崗位），而且都處于系統(tǒng)控制框架內(nèi)。目前研究者正致力于開發(fā)過程—關(guān)系型的測評工具，盡量把密集程度達(dá)到最低，而且面向所有學(xué)生（雖然還無法在目前的文獻(xiàn)中找到一個符合所有標(biāo)準(zhǔn)的測評工具）。

領(lǐng)導(dǎo)力維度量表（LDQ）（Dulewicz & Higgs，2005）的理念就是，有效的領(lǐng)導(dǎo)力是“塑造自我”（Goffee & Jones，2000）。它從15個維度（智力、管理和社會情感等）測評位于管理崗位的成年人，然后根據(jù)結(jié)果分成三種不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格（投入型領(lǐng)導(dǎo)、參與型領(lǐng)導(dǎo)和目標(biāo)型領(lǐng)導(dǎo)）。實(shí)踐證明，它有效可靠，但它是否適合學(xué)生群體，還有待進(jìn)一步研究。

還有一種測評工具從自我報告、教師評價和情景判斷的三維分析角度測評高中學(xué)生的團(tuán)隊合作能力（與后英雄主義的領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)）（Wang，et al.，2009）。每個維度都各有其優(yōu)缺點(diǎn)：自我報告最為主觀真實(shí)地體現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗，但可能會反應(yīng)失真，學(xué)生的語言理解能力可能會使研究者苦不堪言;情景判斷具有較高的生態(tài)效度，但難以評分;教師的評分稍微客觀一些，能避免學(xué)生語言障礙問題，但會受到“光環(huán)效應(yīng)”的影響。因此，三者結(jié)合能最準(zhǔn)確地描述學(xué)生，但卻是一項非常復(fù)雜細(xì)致的過程。這項研究的一個有趣發(fā)現(xiàn)是，在所有進(jìn)行分析的科目中，音樂與團(tuán)隊合作得分的相關(guān)性最高。不過這在理論上也說得通，因為音樂成績?nèi)Q于團(tuán)隊一起選擇、學(xué)習(xí)、加工和演奏音樂作品的能力，而且這也表明未來我們有望把領(lǐng)導(dǎo)力和團(tuán)隊合作模塊融入到現(xiàn)有課程體系。

五、未來前景：一個可持續(xù)發(fā)展的智慧人類社會

21世紀(jì)的一個全球性目標(biāo)是支持教育，以滿足當(dāng)今世界的需求。全球范圍內(nèi)大多數(shù)的教育轉(zhuǎn)型工作都圍繞“如何”教育的問題，但很少有人關(guān)注“教什么”的問題。教育非常需要一個創(chuàng)新的全球化課程目標(biāo)，以適應(yīng)21世紀(jì)學(xué)生和社會的需求。

“21世紀(jì)教育”有著廣泛目標(biāo)，對選擇領(lǐng)域也進(jìn)行了明智考慮，其中技能、品格和元學(xué)習(xí)這三維目標(biāo)通過傳統(tǒng)知識和現(xiàn)代知識實(shí)現(xiàn)，體現(xiàn)了跨學(xué)科視角。

CCR的“日內(nèi)瓦宣言”指出：“我們呼吁把世界人民的品格教育作為一項關(guān)鍵和必要的權(quán)利”。它要求：

（1）在人際關(guān)系和個人層面重新展望品格教育，它能發(fā)現(xiàn)和預(yù)見需求，并強(qiáng)化成就和道德品質(zhì)在社會、經(jīng)濟(jì)和個人中的作用;

（2）通過重新思考教什么以及如何教品格的問題來提高教師專業(yè)發(fā)展，以支持課內(nèi)和校外的學(xué)生發(fā)展;

（3）在全球?qū)用?、學(xué)術(shù)準(zhǔn)入層面、地方層面（特定管轄區(qū)）和課堂層面（形成性和總結(jié)性）開展更全面的評估，并提供數(shù)據(jù)和信息來幫助改善各個層次的品格教育;

（4）通過加強(qiáng)媒體、私營和公共部門、政府機(jī)構(gòu)、學(xué)生、國際組織、基金會和其他機(jī)構(gòu)的公眾意識，加強(qiáng)品格教育的伙伴關(guān)系和人際網(wǎng)絡(luò)，并在全球范圍內(nèi)改善品格教育。

促成實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)將對人類大有裨益，并會在不久的將來得到見證。CCR對教育終極目標(biāo)進(jìn)行了哲學(xué)思考，最終將智慧（wisdom）視為教育的終極目標(biāo)，正如蘇格拉底和孔子等教育家所預(yù)見的一樣。這些著名的思想家認(rèn)為，合法的未必公平，有道德的未必有智慧。就像威爾遜（E.O.Wilson）所說的，“世人在信息的汪洋中迷失，智慧卻少得可憐”。

參考文獻(xiàn)

資料來源：Maya Bialik，Michael Bogan，Charles Fadel & Michaela Horvathova.Character Education for the 21st Century：What Should Students Learn？ 2018.Center for Curriculum Redesign.Boston，Massachusetts.可以在http：//www.curriculumredesign.org/wp-content/uploads/CCR-CharacterEducation_FINAL_27Feb2015-1.pdf下載原文。本文翻譯經(jīng)作者授權(quán)，略有刪節(jié)。

Character Education for the 21st Century： What

Should Students Learn？ （Ⅱ）

Authors：Maya Bialik1，Michael Bogan1，Charles Fadel1，Michaela Horvathova1

Translators：CHEN Lunju2，SHENG Qunli2

（1.Center for Curriculum Redesign，Boston，Massachusetts，USA;

2.School of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028）

Abstract： The six top character qualities are mindfulness，curiosity，courage，resilience，ethics and leadership.Character education is about the acquisition and strengthening of virtues （qualities），values （ideals and concepts），and the capacity to make wise choices for a well-rounded life and a thriving society.CCR calls for character education of the entire population as a critical right and necessity.While knowledge and skills may or may not be used in future jobs，character qualities will invariably be applicable to a wide range of professions.Developing necessary character qualities，students are intended to increasingly improve self-acceptance，self-management skills，and self-understanding，actively paying attention to knowledge gap，bravely adapt oneself and overcome fears in face of challenges in various situations，autonomously make ethical decisions，and develop certain leadership by engaging in group processes.Character education greatly facilitates the realization of wisdom that is considered as the ultimate goal of education by CCR.

Key words： character;character education;ethics;leadership