蔡紅霞 王小靜 劉麗蘭

[摘 要]學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向功能，如果學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革滯后，創(chuàng)新教育將缺乏內(nèi)在動(dòng)力。當(dāng)前高等教育正在積極探索以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，但是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式改革滯后，仍沿用傳統(tǒng)的高等教育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式，重知識(shí)輕能力，重結(jié)果輕過(guò)程，忽視評(píng)價(jià)對(duì)象主體——學(xué)生的主觀能動(dòng)性，忽視評(píng)價(jià)在個(gè)性化持續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程中的反思、導(dǎo)向作用。應(yīng)探索構(gòu)建以創(chuàng)新能力為導(dǎo)向的、學(xué)生本位、關(guān)注學(xué)生個(gè)性化發(fā)展過(guò)程的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的知識(shí)和能力，同時(shí)還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的態(tài)度與價(jià)值觀。采用四大類評(píng)價(jià)方法延伸評(píng)價(jià)過(guò)程，全方位評(píng)價(jià)學(xué)生個(gè)性化能力、開(kāi)放式學(xué)習(xí)過(guò)程，旨在建立教師、學(xué)生、社會(huì)的多元化評(píng)價(jià)體系。學(xué)生本位的多元化學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系的探索及實(shí)踐，能對(duì)我國(guó)高等教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)起到好的導(dǎo)向作用。

[關(guān)鍵詞]學(xué)生本位；多元化；學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)；高等教育

[中圖分類號(hào)] G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2018）06-0051-03

當(dāng)前全球科技創(chuàng)新呈現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢(shì)和特征，工程教育堅(jiān)持以學(xué)生成果為導(dǎo)向，人才培養(yǎng)需要注重培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、法治意識(shí)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，人才培養(yǎng)質(zhì)量需要得到社會(huì)的高度認(rèn)可。斯坦福大學(xué)在《斯坦福大學(xué)2025計(jì)劃》中更是顛覆傳統(tǒng)高等教育理念及模式，大膽設(shè)計(jì)未來(lái)的大學(xué)模式，由調(diào)整-提升-啟動(dòng)三階段組成的個(gè)性化自定節(jié)奏的教育過(guò)程取代傳統(tǒng)的四年制教學(xué)體制，為師生提供了一種新型認(rèn)知反饋。軸翻轉(zhuǎn)更是明確以學(xué)生為中心，大學(xué)教育圍繞著能力提升這一宗旨展開(kāi)，將“先知識(shí)后能力”反轉(zhuǎn)為“先能力后知識(shí)”。由此可見(jiàn)，未來(lái)大學(xué)教育注重以學(xué)生為本，著重個(gè)性化能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)，強(qiáng)化對(duì)職業(yè)生涯的培養(yǎng)。斯坦福大學(xué)提出的這一顛覆性的設(shè)計(jì)，也讓我們感受到了教育改革的迫切性。在創(chuàng)建“雙一流”大學(xué)的背景下，我們?cè)趪@創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理念、氛圍、體質(zhì)、師資隊(duì)伍、培養(yǎng)模式和培養(yǎng)體系改革的同時(shí)，更要注重學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系的研究和改革。因?yàn)閷W(xué)業(yè)評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向功能，如果學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革滯后，創(chuàng)新教育將缺乏內(nèi)在動(dòng)力。

一、傳統(tǒng)高等教育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系分析

高等教育正在積極探索以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[1]，但是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式改革滯后，仍沿用傳統(tǒng)的高等教育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式，重知識(shí)輕能力，重結(jié)果輕過(guò)程，忽視評(píng)價(jià)對(duì)象主體——學(xué)生的主觀能動(dòng)性，忽視評(píng)價(jià)在個(gè)性化持續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程中的反思、導(dǎo)向作用?，F(xiàn)行的評(píng)價(jià)制度在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，主要存在以下問(wèn)題：1.評(píng)價(jià)方式主要是進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，更多地偏重對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況的評(píng)價(jià)，而沒(méi)有落實(shí)到能力評(píng)價(jià)上[2]；2.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)多強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢(shì)，忽視學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性化發(fā)展；3.評(píng)價(jià)主體過(guò)于注重教師層面，忽視學(xué)生層面；被評(píng)價(jià)者處于消極的被評(píng)價(jià)地位，自尊心和自信心受到挫傷；4.過(guò)于重視量化評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，忽視質(zhì)性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)，忽視積極反饋，在學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程中無(wú)法發(fā)揮學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)反饋的反思、導(dǎo)向作用；5.評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)于注重理論知識(shí)與內(nèi)部需求，忽視學(xué)生未來(lái)職業(yè)生涯的實(shí)際需要和社會(huì)需求。由此可見(jiàn)，當(dāng)前傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式是單一的，對(duì)個(gè)性化創(chuàng)新人才培養(yǎng)難以起到積極的引導(dǎo)作用。

二、學(xué)生本位的多元化學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

探索構(gòu)建以創(chuàng)新能力為導(dǎo)向的、學(xué)生本位、關(guān)注學(xué)生個(gè)性化發(fā)展過(guò)程的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系。在構(gòu)建學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系時(shí)我們需要考慮以下幾個(gè)問(wèn)題：1.評(píng)價(jià)內(nèi)容，即評(píng)價(jià)什么（What）；2.評(píng)價(jià)主體是誰(shuí)（Who？）；3.采用什么樣（How）的評(píng)價(jià)方法。

就評(píng)價(jià)內(nèi)容而言，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)理念在評(píng)價(jià)中主要關(guān)注的是學(xué)生的知識(shí)掌握程度。新的評(píng)價(jià)理論則需從重點(diǎn)考核學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度轉(zhuǎn)換到學(xué)生能力提升的考核上，同時(shí)還需關(guān)注學(xué)生的態(tài)度與價(jià)值觀。我們認(rèn)為，比較完整的評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)包括三項(xiàng)：一是知識(shí)的掌握，重在促進(jìn)學(xué)生掌握扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和寬厚的專業(yè)知識(shí)；二是能力的提升，包括理論知識(shí)的靈活應(yīng)用能力，開(kāi)發(fā)創(chuàng)新能力，自我學(xué)習(xí)能力，表達(dá)、交流、協(xié)作與組織能力等；三是態(tài)度和價(jià)值觀的形成，包括積極主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)態(tài)度，自我規(guī)劃、持續(xù)學(xué)習(xí)精神，探索質(zhì)疑精神，跨文化的人文視野，職業(yè)道德、社會(huì)責(zé)任感的認(rèn)知等。

就評(píng)價(jià)主體而言，目前主流的四種評(píng)價(jià)模式：目標(biāo)模式、診斷模式、過(guò)程模式和主體模式各有各的理論[3]。目標(biāo)模式將評(píng)價(jià)看作是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果與預(yù)定教學(xué)目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程。目標(biāo)模式中評(píng)價(jià)者是評(píng)價(jià)主體，被評(píng)價(jià)者是評(píng)價(jià)客體，追求評(píng)價(jià)的科學(xué)性與客觀化，但忽略了評(píng)價(jià)過(guò)程，忽視了人的個(gè)性化。診斷模式將學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)看作是診斷與改進(jìn)教和學(xué)的過(guò)程。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的任務(wù)就是通過(guò)測(cè)驗(yàn)，查找教師的教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難與問(wèn)題，然后將這些信息反饋給教師與學(xué)生，并在此基礎(chǔ)上改善教師的教與學(xué)生的學(xué)。診斷模式改變了目標(biāo)模式中忽視過(guò)程本身的價(jià)值的弊端，但是仍然將人簡(jiǎn)單化、客體化，忽視人的主體性、創(chuàng)造性與不確定性。過(guò)程模式是將學(xué)生學(xué)習(xí)的全部過(guò)程都納入評(píng)價(jià)范圍的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)范式。其隱喻是：教學(xué)如旅行（schooling as travel）。在此隱喻下，課程被看作是學(xué)生旅行的線路，教師既是有豐富經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)游，也是學(xué)生旅游的伴侶。因此，評(píng)價(jià)者特別珍視每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體教育經(jīng)驗(yàn)，以及教育效果的不可預(yù)測(cè)性。與前兩種評(píng)價(jià)模式相比，過(guò)程模式對(duì)于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為表現(xiàn)給予更多的關(guān)注，也對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體性、創(chuàng)造性給予更多的尊重。主體模式將學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者共同構(gòu)建意義的過(guò)程。主體模式的隱喻是：校園如花園（schools as gardens） [4]。如果校園是花園，那么教師就是園丁，學(xué)生就是花朵。在這樣的隱喻下，教師該做的事，不再是教育目標(biāo)的預(yù)設(shè)、知識(shí)內(nèi)容的灌輸以及行為方式的規(guī)范，而是更多地提供信息咨詢與服務(wù)。主體模式認(rèn)為，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中是一種交互主體的關(guān)系，評(píng)價(jià)過(guò)程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過(guò)程。我們認(rèn)為對(duì)于評(píng)價(jià)模式的選擇應(yīng)該是復(fù)合的而不是單一的。當(dāng)前社會(huì)倡導(dǎo)以人為本的社會(huì)發(fā)展，以學(xué)生為中心的教育理念[5]。我們?cè)诓捎媚繕?biāo)模式、診斷模式強(qiáng)調(diào)科學(xué)范式、量化方法突出學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的客觀化和標(biāo)準(zhǔn)化的同時(shí)，也應(yīng)該加入過(guò)程模式和主體模式的理念，所以評(píng)價(jià)的主體應(yīng)該不僅僅是教師，而是應(yīng)該建立教師、學(xué)生、社會(huì)的多元化評(píng)價(jià)體系。而且新的評(píng)價(jià)體系的探索實(shí)踐應(yīng)該越來(lái)越突出以學(xué)生為本位的理念，越來(lái)越關(guān)注評(píng)價(jià)過(guò)程中學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。

最后，我們需要考慮的是應(yīng)該采用什么樣的評(píng)價(jià)方法。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容的多樣性，評(píng)價(jià)主體的多元化確定了評(píng)價(jià)方法必然不能再是簡(jiǎn)單地以考試模式作為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的唯一手段和方法。實(shí)踐是豐富多樣的，不同的評(píng)價(jià)情境需要不同的評(píng)價(jià)模式，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系也不例外。只有多元化的評(píng)價(jià)模式才可以對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)做出全面的評(píng)價(jià)。

三、學(xué)生本位的多元化學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系實(shí)踐

學(xué)生本位的多元化學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系實(shí)踐需要探索構(gòu)建以創(chuàng)新能力為導(dǎo)向的、個(gè)性化且具有自我認(rèn)知功能的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系。落實(shí)能力本位的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)理念；嘗試多種評(píng)價(jià)方法，全方位評(píng)價(jià)學(xué)生的個(gè)性化能力，發(fā)揮學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)反饋在學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)中的反思、導(dǎo)向作用；研究拓展符合學(xué)生未來(lái)職業(yè)生涯實(shí)際需要和社會(huì)需求（包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力）的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容和方法。遵循學(xué)生本位的多元化學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)構(gòu)建理念，我們采用四大類評(píng)價(jià)方法延伸評(píng)價(jià)過(guò)程，全方位評(píng)價(jià)學(xué)生的個(gè)性化能力、開(kāi)放式學(xué)習(xí)過(guò)程。

1.課程體系的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的核心理念是對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，這與工程教育認(rèn)證的核心要求相一致[6]。課程的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)要體現(xiàn)課程能力矩陣的達(dá)成度。首先，需要完成專業(yè)能力培養(yǎng)矩陣制定，形成由傳授課堂知識(shí)轉(zhuǎn)為培養(yǎng)學(xué)生能力的培養(yǎng)體系。在此基礎(chǔ)上，課程體系的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)才能由傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)考查學(xué)生的知識(shí)掌握程度，轉(zhuǎn)為多元化的考核方式考查學(xué)生的能力?？己藘?nèi)容要涵蓋教學(xué)大綱中所要達(dá)到的能力培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)生獲得的課程學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不再是簡(jiǎn)單的一個(gè)分?jǐn)?shù)，而是學(xué)生的各項(xiàng)能力處于什么層級(jí)。教師不再統(tǒng)計(jì)考試成績(jī)的總體正態(tài)分布，而是細(xì)化到課程中要落實(shí)的各項(xiàng)能力的達(dá)成度如何，從而改進(jìn)課程中某部分能力培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)。如制造業(yè)信息化技術(shù)及應(yīng)用這門(mén)課程，首先要明確其教學(xué)目標(biāo)不再僅僅是傳統(tǒng)的“掌握制造業(yè)信息化的體系結(jié)構(gòu)、關(guān)鍵技術(shù)和實(shí)現(xiàn)手段等方面的知識(shí)”，而是提升為通過(guò)課程學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生三方面的能力。（1）具有在機(jī)械工程實(shí)踐中初步掌握并使用各種技術(shù)、技能和現(xiàn)代化工程工具的能力，即擁有制造業(yè)信息化系統(tǒng)等方面的應(yīng)用能力。（2）具有系統(tǒng)分析機(jī)械工程問(wèn)題并綜合運(yùn)用理論和技術(shù)手段設(shè)計(jì)系統(tǒng)和過(guò)程的能力，即具備分析企業(yè)業(yè)務(wù)流程，運(yùn)用課堂學(xué)習(xí)的制造業(yè)信息化知識(shí)進(jìn)行制造業(yè)信息化系統(tǒng)的設(shè)計(jì)能力。（3）具有較強(qiáng)的表達(dá)設(shè)計(jì)方案等方面的能力。在學(xué)習(xí)過(guò)程中筆者加入了討論、項(xiàng)目等，該課程的評(píng)價(jià)方式也體現(xiàn)了以學(xué)生能力為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化的宗旨：討論課旨在考查學(xué)生分析及表達(dá)能力，根據(jù)學(xué)生分組匯報(bào)情況進(jìn)行打分。項(xiàng)目要求學(xué)生自主設(shè)計(jì)某部件總裝倉(cāng)儲(chǔ)管理系統(tǒng)，提供系統(tǒng)設(shè)計(jì)報(bào)告，旨在考查學(xué)生綜合運(yùn)用理論和技術(shù)手段設(shè)計(jì)系統(tǒng)和過(guò)程的能力。實(shí)驗(yàn)安排學(xué)生應(yīng)用制造業(yè)信息化軟件，旨在考查學(xué)生掌握并使用各種技術(shù)、技能和現(xiàn)代化工程工具的能力。期末考試的題目也多樣化，圍繞能力設(shè)置考題。除了對(duì)知識(shí)、能力的考核外，筆者還加入學(xué)生態(tài)度和價(jià)值觀的評(píng)價(jià)分。課堂前后、課堂中討論題的參與度評(píng)分反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和自我學(xué)習(xí)精神，設(shè)計(jì)方案是否遵循工程職業(yè)規(guī)范，是否具備社會(huì)責(zé)任感等也可以在課程評(píng)價(jià)體系中通過(guò)具體項(xiàng)值體現(xiàn)出來(lái)，這能促進(jìn)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和正確的社會(huì)價(jià)值觀。同時(shí)，課程評(píng)價(jià)體系也強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以人為本的教學(xué)理念，所以評(píng)價(jià)方式加強(qiáng)了學(xué)生的參與度。在討論課及項(xiàng)目評(píng)分中，我們不僅僅是采取教師打分，還采取學(xué)生互評(píng)、組內(nèi)學(xué)生互評(píng)、組間互評(píng)的方式，對(duì)項(xiàng)目完成的情況進(jìn)行打分，根據(jù)分工的不同，每名學(xué)生除了小組分以外還有個(gè)人分。

2.課外競(jìng)賽與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。目前，我們對(duì)課外競(jìng)賽與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的評(píng)價(jià)模糊，甚至缺失。在課外競(jìng)賽與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)上，我們可以嘗試更多的新型評(píng)價(jià)方法，譬如檔案法，在量化評(píng)價(jià)模式的基礎(chǔ)上探索新的表述模式，評(píng)價(jià)主體也可以是教師結(jié)合學(xué)生自我評(píng)價(jià)和團(tuán)隊(duì)成員評(píng)價(jià)等，最終形成完整的新的評(píng)價(jià)機(jī)制。我們制定了一些評(píng)價(jià)規(guī)范，以此來(lái)認(rèn)定學(xué)生在課外競(jìng)賽與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)三方面的評(píng)價(jià)內(nèi)容。

3.個(gè)性化自定節(jié)奏的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)反饋機(jī)制。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的重要作用之一應(yīng)該是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身的能力特征，從而更好地結(jié)合自己的意愿，按照自己的節(jié)奏完成各階段的學(xué)習(xí)。我們探索由學(xué)業(yè)導(dǎo)師、班導(dǎo)師、企業(yè)導(dǎo)師參與，以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主的各階段學(xué)業(yè)自評(píng)，構(gòu)建個(gè)性化自定節(jié)奏的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)反饋機(jī)制。由于上海大學(xué)是大類分流模式，在大一結(jié)束時(shí)，學(xué)生選專業(yè)進(jìn)入各類專業(yè)學(xué)習(xí)。所以，我們從大二開(kāi)始，學(xué)術(shù)導(dǎo)師、班導(dǎo)師廣泛與學(xué)生接觸，積極指導(dǎo)每位學(xué)生制訂自我學(xué)習(xí)規(guī)劃。自我學(xué)習(xí)規(guī)劃包括課內(nèi)學(xué)習(xí)、課外競(jìng)賽及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)、校外職業(yè)規(guī)劃三方面內(nèi)容，分為本學(xué)期短期自我學(xué)習(xí)規(guī)劃及大學(xué)整體長(zhǎng)期自我學(xué)習(xí)規(guī)劃。學(xué)生設(shè)定當(dāng)年度每學(xué)期的短期規(guī)劃安排、預(yù)期目標(biāo)及長(zhǎng)期規(guī)劃安排及預(yù)期目標(biāo)。學(xué)術(shù)導(dǎo)師、班導(dǎo)師指導(dǎo)每位學(xué)生制訂自我學(xué)習(xí)規(guī)劃后，參考學(xué)生的課程學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、課外學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，結(jié)合教師本身的專業(yè)素養(yǎng)，識(shí)別學(xué)生，給予每一位學(xué)生積極地能力評(píng)價(jià)報(bào)告，幫助學(xué)生了解自身能力；企業(yè)導(dǎo)師也一起參與協(xié)助學(xué)生了解不同學(xué)習(xí)模型以及職業(yè)規(guī)劃軌跡。每學(xué)期結(jié)束后，學(xué)生根據(jù)學(xué)術(shù)導(dǎo)師、班導(dǎo)師的綜合能力評(píng)價(jià)報(bào)告，制訂下一學(xué)期規(guī)劃安排、預(yù)期目標(biāo)，不斷調(diào)整后期長(zhǎng)期自我學(xué)習(xí)規(guī)劃，從而更好地發(fā)揮學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生自我反饋的反思、導(dǎo)向的積極作用。

4.向社會(huì)延展的多元化學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。這覆蓋社會(huì)評(píng)價(jià)，特別是企業(yè)對(duì)畢業(yè)生的評(píng)價(jià)。強(qiáng)調(diào)企業(yè)與學(xué)校共同參與互動(dòng)，將自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合，改變過(guò)去以學(xué)校為主的單一評(píng)價(jià)主體的狀況[7]。當(dāng)下社會(huì)正經(jīng)歷日新月異的變化，這在客觀上也要求高等教育要將考核的重心放到培養(yǎng)符合社會(huì)發(fā)展需求的人才上來(lái)，吸收用人單位對(duì)學(xué)生的客觀評(píng)價(jià)，明確人才需求，這樣才能真正培養(yǎng)出滿足社會(huì)需要的創(chuàng)新人才。

四、結(jié)束語(yǔ)

新一代學(xué)習(xí)者呼喚教育教學(xué)創(chuàng)新[8]。未來(lái)大學(xué)教育注重以學(xué)生為本，注重個(gè)性化能力培養(yǎng)，傳統(tǒng)高等教育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系注重結(jié)果，評(píng)價(jià)模式單一，難以推動(dòng)個(gè)性化的能力培養(yǎng)的高等教育改革?；趯?duì)評(píng)價(jià)的目的是促進(jìn)教師教學(xué)能力和學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的提高的充分認(rèn)識(shí)，本文提出了學(xué)生本位的評(píng)價(jià)主體、內(nèi)容、手段多元化學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系，在評(píng)價(jià)體系實(shí)踐中結(jié)合工程教育認(rèn)證以能力為核心要求的理念，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和發(fā)展，并通過(guò)提供評(píng)估反饋來(lái)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)及實(shí)踐，使評(píng)價(jià)為學(xué)生服務(wù)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的一部分，使學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)為我國(guó)高等教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)起到好的導(dǎo)向作用。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：陳 明]