殷俊

【摘要】易位閱讀是讀者在閱讀過程中通過想象和作品中的人物（或作者）、地點(diǎn)、時間換位思考的閱讀方法。這種閱讀方法的應(yīng)用性非常廣泛，但在薄弱學(xué)校的語文具體教學(xué)中，其應(yīng)用就會有所限制，具體的操作方式要視情況而定。筆者所在的學(xué)校性質(zhì)為農(nóng)民工隨遷子弟就讀學(xué)校，在語文閱讀教學(xué)中“易位閱讀”的應(yīng)用就符合上述情況。本文就易位閱讀的具體實(shí)施，補(bǔ)充談?wù)勗摲ㄔ诒∪鯇W(xué)校運(yùn)用操作時的一些想法。

【關(guān)鍵詞】易位閱讀；薄弱學(xué)校；課堂教學(xué)

【中圖分類號】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

《中學(xué)語文教學(xué)參考》2016年第7期中，胡建祥老師談到了一種閱讀方法——易位閱讀法，具體可表述為讀者在閱讀過程中通過想象和作品中的人物（或作者）、地點(diǎn)、時間換位思考的閱讀方法。這種方法實(shí)際上和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱為《課標(biāo)》）中提到的“個性化閱讀”是不謀而合的。

胡建祥老師在文中把“易位閱讀”分為三個不同類型，即人物易位、時間易位、地點(diǎn)易位。筆者認(rèn)為在薄弱學(xué)校的語文閱讀課堂教學(xué)中，還應(yīng)該加上一個前提，即觀念的易位，這種“觀念的易位”不僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)地位，更重要的是提倡老師在整個課堂學(xué)習(xí)過程中，能夠隨時關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和獲得，杜絕老師的“不作為”行為。

就已提到的三種不同類型的易位而言，具體操作起來難度似乎不是很大，但預(yù)設(shè)和想象之間還有一定的差距。按照皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論，外來信息刺激只有在與內(nèi)在準(zhǔn)備狀態(tài)（即“圖式”）相一致和被同化時，才會有反應(yīng)。而本校這種“圖式”的對應(yīng)，實(shí)踐下來基本可以分為以下三類：

一、直接對應(yīng)

只要教材中故事的主人公年齡和學(xué)生年齡相仿，人物易位方法的應(yīng)用就特別適合，可以用直接對應(yīng)的方法。但九年級教材中還有一篇看似類似的文章——《孤獨(dú)之旅》，主人公的年齡也和學(xué)生較為相近，一輪備課的時候筆者嘗試用直接對應(yīng)的人物易位法進(jìn)行課堂教學(xué)，情況非常不理想。課后反思，具體研讀時卻發(fā)現(xiàn)主人公的年齡雖然相近但生活經(jīng)歷非常特殊，和學(xué)生現(xiàn)有的生活情況重合的概率很小，硬用人物易位也不是特別合適。一來曹文軒的作品有其文化的相關(guān)性，單單只從某一個人物的某一兩件事情入手，分析形象是非常片面的。二來本校的學(xué)生雖然物質(zhì)條件不完善，但是對“孤獨(dú)”的自我體會意識還是不夠深刻，特別是這種“非物質(zhì)”層面的孤獨(dú)，近在眼前的同學(xué)朋友使他們不能準(zhǔn)確感受文中所描繪情感。（文本后半部分杜小康的“成長”反而好理解）所以在本篇的閱讀教學(xué)中，二輪備課重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中環(huán)境的描寫及作用，以“環(huán)境”為切入口，讓學(xué)生感知人物心情的變化及成長的過程。

二、聯(lián)系對應(yīng)

直接對應(yīng)進(jìn)行易位閱讀的例子在具體應(yīng)用時所占的比例不大，因?yàn)殚喿x時人物類型較多。在課堂教學(xué)中，還是要根據(jù)學(xué)生能夠接受的情況，引導(dǎo)他們聯(lián)系自己的生活進(jìn)行易位閱讀。特別是地點(diǎn)的易位，若要直接應(yīng)用的話，筆者覺得具有一定局限性，因?yàn)閷W(xué)生生活的地域相對固定，雖來自不同的地方，但其差別性不大。以筆者所在校為例，學(xué)生生源大多來自南京及周邊城市，而且本校學(xué)生課外閱讀量小，讓他們?nèi)ヂ?lián)想其他地域的氣候特點(diǎn)也沒有可操作性。人教版七年級教材中有一經(jīng)典課文——《春》，因?yàn)榻?jīng)典故解讀甚多，不敢妄言。結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，筆者在備課時認(rèn)為，雖這幅圖景“不是他故鄉(xiāng)江浙一帶的那種溫暖潮濕的春景，也不是北方城郊的那種壯闊而盎然的春景，更不是如畫家筆下那種如實(shí)臨摹的寫生畫”，但課堂上學(xué)生直言，和他家鄉(xiāng)的春天很相像。這促使筆者進(jìn)一步思考，教學(xué)對象為班級中理解能力較弱的學(xué)生，教什么是他們最能夠接受的？是對文章寫作背景面面俱到的介紹，還是把重點(diǎn)放在文字賞析的本身？當(dāng)天的作業(yè)筆者就直接讓學(xué)生書寫老家的雨。雖然從教學(xué)內(nèi)容的完整性上來說，不講解作者創(chuàng)作的“理想世界”這一點(diǎn)顯得不完整，但在課堂上把時間花在學(xué)生并不能完全理解的內(nèi)容上，筆者覺得是一種低效甚至無效。易位學(xué)生感到熟悉的地點(diǎn)，引導(dǎo)他們能夠聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)賞析和寫作，這才是地點(diǎn)易位閱讀最有效的目的。

三、情境對應(yīng)

情境教學(xué)法是課堂中運(yùn)用得比較多的一類，讓學(xué)生在老師的引導(dǎo)下進(jìn)入特定的情境中理解作者的思想情感。在易位閱讀時，如能將特有的情境呈現(xiàn)，讓學(xué)生通過與文中主人公易位的方式，對于理解能力不強(qiáng)的學(xué)生來說，其感知到的情感和內(nèi)容會更加深刻。

葉瀾教授提出的“讓課堂充滿生命活力”理論，認(rèn)為課堂應(yīng)該是學(xué)生生活有意義的構(gòu)成部分。筆者認(rèn)為在薄弱學(xué)校的課堂上，只有師生共同有情感地參與，課堂才能充滿活力。無論是何種形式的易位閱讀，以學(xué)生為主體，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入作者的世界進(jìn)行自我的再閱讀，其本身是一種創(chuàng)作的形式。而能夠結(jié)合不同對應(yīng)方式的易位，則更能讓學(xué)生自由表達(dá)，打破模式，二次創(chuàng)作，抒發(fā)自我。這樣的課堂，于師于生都是一種真正而快速的自我成長方式！

參考文獻(xiàn)

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[6]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識論原理[M].北京：商務(wù)印書館，1985.

（編輯：郭恒）