李娜

摘 要： 大學法語的課堂授課走的多是傳統(tǒng)教學法的路子：單詞—課文—語法—練習，這樣做的最大優(yōu)勢是將語言基礎知識的培養(yǎng)放在首要的位置上，學生基本功扎實，但其缺點也是顯而易見的：口頭交際能力幾乎為零。事實上，關于大學法語課程改革的呼聲一直不絕于耳，近幾年似有更盛之勢，但往往只限于紙張上的吶喊，落實到課堂操作上很難。本文立足于法語課堂：在傳統(tǒng)教學的基礎上，教師實施了為期半年的大學法語聽說練習，師生皆小有收獲，更對以后的法語聽說頗為期待。

關鍵詞： 大學法語 聽說能力 語言輸入與輸出 交際教學法

一、引言

大學法語，即大家俗稱的二外法語，從早些年的“星星之火”到現(xiàn)下的“燎原之勢”，發(fā)展可謂迅猛，這個目標群體的特點是：受眾面廣、多為英語專業(yè)的學生且遍布許多高校，但他們之中又有多少人能在學業(yè)完成后再次記得乃至用到法語呢？數量恐怕極為有限，我們可以為此推說法語是小眾語言、使用有限，但一到兩年的大學法語學習時光到最后對于很多學生而言是一個從“零”到“零”的回歸，對于他們及法語教學工作者們不得不說是種不合格的“學”與“教”。

這種“雞肋般”的語言學習出路何在，或許我們該從源頭處反思，從課堂找原因，從教法尋變革，讓學生盡可能多地感受到法語語言學習的樂趣，讓教者不以“第二外語”為推脫，滿足于“我讀你聽，我講你記”的刻板生澀的課堂授課，為這個名為“第二外語”的法語教學尋一片不一樣的天地。

這樣的教學反思不是什么新鮮的論調，20世紀90年代的西安外國語學院學報《外語教學》就發(fā)表了一篇名為《淺談大學法語教學改革》的文章，文中對大學法語的期許便是“培養(yǎng)初步的聽說能力”，這類文章近幾年不乏于耳，大都是希望通過視聽教學提高學生的語言感受力，以及提高其語言表達和交際能力。時光荏苒，二十多年之后的一份對國內20個大學進行“關于二外法語聽力教學情況”的問卷調查讓我們清楚地看到這份期許的現(xiàn)實情況，

問卷結果顯示這20所高校的大學法語教學方法基本是詞匯、語法、課文相結合的教學，能夠偶爾進行聽力教學的為10%，剩余90的%高校中大學法語的聽力教學結果顯示為“零”。

二、大學法語教學的政策指導

雖然詞匯的記憶和語法的學習在當下的大學法語教學中還是妥妥的主流軍，但這早已不符合當今的實際需求：《大學法語教學大綱》總綱中教學目的一項規(guī)定“大學法語的教學目的是培養(yǎng)學生具有一定的閱讀能力，初步的聽、寫、說與筆譯的能力，使學生用法語交流簡單的信息，提高文化素養(yǎng)并為進一步提高法語水平打下比較好的基礎”，這里提出的“用法語交流簡單的信息”和“提高文化素養(yǎng)”無疑對法語的教學提出更高的要求，為使我國的大學法語教學水平有所提高就必須改變“只注重語言知識的教與學，而在不同程度上忽視語言實踐的傾向”。

更直觀的體現(xiàn)我們可以從大學法語四級考試中發(fā)現(xiàn)，其中它對“聽力理解”做出了詳實的要求：“能聽懂課堂用語，對題材熟悉、句子結構比較簡單、基本沒有生詞、語速為每分鐘90詞的聽力材料，兩遍可以聽懂，理解的準確率不低于70%。”

在具體題型分值的增減中，我們重點劃出了兩項：

——加強了對聽的能力的考查，加大了聽力部分的比重：聽力測試的時間由原來的15分鐘增加到25分鐘，分值由15分增至20分。原來的考試聽力題均為客觀題，現(xiàn)在增加了聽寫題，目的是考查對語言的實際掌握能力。

——對語法結構與詞匯也減少了考試時間，并降低分值：考試時間由原來的35分鐘減少至30分鐘，分值由原來的30分減至25分，即選擇題由20題減為17題，動詞變位由10題減為8題。

上述種種規(guī)則條款的制定與修整都在為大學法語教學的變革指出了方向，那便是從純粹的“記單詞-學語法-做練習”的模式向提升綜合運用法語知識的能力轉變，做到“能說會用”。具體到課堂上，我們需要做的是一方面增加“聽”的教學比重，另一方面鼓勵學生“說”出來，將所學所聽能變成話語表達出來，而不僅僅局限于課本和錄音。

要實現(xiàn)這樣的轉變，究竟該如何具體操作，便要求我們的不斷探索與課堂實踐。畢竟具體的教學方法多種多樣，舉不勝舉，而各派教學法也各有自己的長處和短處?！洞缶V》中也是強調“根據實際情況確定教學方法”，“在大學法語教學中需要學習國外的先進經驗和方法，但更需要總結我國大學法語長期積累的行之有效的教學方法……廣大的大學法語教師應該在教學實踐中探索出符合中國國情，適合中國學生，適合各種層次學校的新路子。不論采用任何方法，都應該注意調動學生的積極性，主觀能動性，培養(yǎng)學生自主學習的能力”。換言之，教學方法千千萬，各個學校的情況不盡相同，教師必須發(fā)揮主觀能動性，和學生一起走出一條適合自己的路子。

三、聽說教學的理論依據

傳統(tǒng)的大學法語教學特別側重于詞匯的記憶、語法的運用，甚至有要求學生背誦大段課文的情況，這樣的結果多是培養(yǎng)出“做題的高手，言語上的啞巴”，其實這是大多數學生學完大學法語之后的樣子。我們只能說必要的詞匯和基本的語法是學好法語的基礎，但更高層的語言建筑便需要我們回歸到語言的本身特性上找思路。所謂“語言”，說出來的話也不“說”何以“語”，那就成了“啞”言，“說”便是一個你來我往，便是交流交際。

李筱菊曾說過“語言是一種交際，學習語言就是學習交際”，交際教學法的核心便是教語言，教學生怎樣使用語言，進而用語言達到交際的目的，而不是把教會學生一套語法規(guī)則和零碎的詞語用法作為語言教學的最終目標。另外，交際語言教學課堂的一大特點是信息輸入量大，雖然大的輸入量不等同于大的輸出量，但課堂教學容量增大了，對于課堂教學信息量輸入的加大和學生知識面的拓寬還是有著積極的作用的。

美國語言學家克拉申Krashen在20世紀80年代初期提出了“語言輸入說”，他認為：感受性語言行為如聽和閱讀在語言學習過程中起主導作用，只要提供足夠數量的可理解語言輸入，其他包括語言技巧的提高和語法知識的獲得就會隨之產生。對于“可理解輸入”，克拉申認為它應包括這樣一個內容，即總體語言難度不超過學習者的學習能力，即能被學習者所理解，但又包涵略高于學習者現(xiàn)有語言能力的語言結構。

加拿大語言學家斯維因Swain于1986年提出了“可理解輸出假說”，她認為：在某種條件下，“輸出可以促進二語的習得，其方式不同于輸入，但都可以增強輸入對二語習得的作用”。Swain做出的結論是：可理解輸入在習得過程中固然重要，但仍不足以使學習者全面發(fā)展他們的二語水平，如果學習者要使他們的二語流利又準確的話，不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。

不論是語言的輸入還是語言的輸出，都不是相互獨立的，應該通過互動有機結合起來，以此引導語言學習者提高對語言形式的注意，繼而改善語言的輸出，從而達到提高學習者的語言使用能力的目的。

所以，這樣的“輸入-互動-輸出”模式具體到教學，為改變傳統(tǒng)的大學法語課堂教學提供可行的教學模式參考：“聽”擴大了語言的輸入量，大量的語言輸入對于語言學習是有必要的，再通過教師的適當引導可能變成學生有益的語言輸出“說”，最終通過“交際”實現(xiàn)語言輸入與輸出的融合。那么這個純理論衍生出來的看似成形的課堂授課模式是否真的適用于實際操作，在課堂上究竟會達到怎么的教學效果呢，有待我們用事實說話。

四、課堂實踐與反饋

聽說課對于法語專業(yè)學生來說是必修課之一，但對于大學法語課而言還是一個呼聲大而實際操作有待商榷的版塊，原因就不做贅述。在此，我們以一個30人的二外法語班級為試點，進行了一個學期的試聽課訓練，前提是在不影響教學進度且能完成學期任務的范疇內。課堂使用的教材是馬曉宏《法語 1》，聽說的材料則按照課程進度，在《新理念大學法語 1》和《法語綜合教程 1》這兩套教材中各有選取，平均每一到兩周能安排一次25分鐘左右的聽說課程，并且在隨后的課堂中會要求學生以對話表演的形式對所學的知識加以運用。

現(xiàn)以一次聽說課程的實際操作為例：

（一）教學素材：完形填空聽力材料

選自《新理念大學法語 1》Unité 9 UNE VISITE

在聽力素材的選擇上，我們遵循克拉申所強調的“總體語言難度不超過學習者的學習能力，即能被學習者所理解，但又包涵略高于學習者現(xiàn)有語言能力的語言結構”，對于聽力留白處較原題略有調整，同時又能確保學生對于短文大意的整理把握。

Pascal： Salut Caroline！ ？覶a va？

Caroline： ？覶a va！ Quest-ce que tu fais， Pascal？

P：Les grandes vacances arrivent enfin， tu sais？

C：Ah oui！ Quest-ce que tu vas faire pendant les vacances？

P：En juillet， je vais en Espagne en train avec mes parents. Ma mère veut visiter Barcelone.

C：Anne habite à Barcelone avec ses grands-parents. Est-ce que tu lui as téléphoné？

P：Je viens de lui écrire. Elle ma répondu. Elle va nous attendre à la gare.

C：Rémy va à Paris avec sa mère en voiture chez son grand-père en ao？觠t， tu sais？

P：Bien s？觠r que oui. Quand je rentre dEspagne début ao？觠t， nous allons partir ensemble. Cest une très belle ville pleine de vie， tu sais. Veux-tu y aller avec nous？

C：Non， je ne peux pas. Je vais en Algérie， chez ma grand-mère.

P：Tu vas prendre lavion？

C：Mais non！ On part en voiture et on prend un bateau à Marseille， au bord de la mer.

P：Alors， bon voyage！

C：Et toi aussi.

（二）教學對象及學習背景：英語專業(yè)選修法語的學生，學習法語已有104課時上下。

使用教材為馬曉宏的《法語1》，即將學完le？觭on 15 Cours de fran？觭ais

三、教學目標：在45分鐘的課時內，能相對熟練地綜合運用所學知識做到回顧一學期的生活，并對即將到來的假期做出展望的主題表達。

（四）課堂步驟：1.點明此次課堂的主題“projet de vacances”，提問學生對此的聯(lián)想，例如所能想到的詞匯、所需要使用的語法，教師的提問方式是啟發(fā)漸進式的。2.熱身活動之后，開始進入聽力部分，先給學生兩三分鐘的時間熟悉短文，在此期間他們可以查閱課本，可以相互討論，也可以對某些簡單的空白處猜想答案。3.第一遍播放聽力時，教師會在填空處稍作停頓，以便于學生填寫答案。待第一遍聽力播放完畢后，先給出學生互相交流答案的短暫時間，再由教師帶領填空。此時，我們更注重的是聽的練習，對于拼寫沒有太高的要求，很多學生能拼出完整的音標，但無法寫出正確的單詞，對此似乎只有依靠教師的從旁監(jiān)督和學生自身的強化記憶才能解決。4.對于僅剩的2到3個沒有找到答案的地方，教師開始第二遍聽力的播放，這次是不停頓地完整地播放一遍短文。實際情況是，針對個別沒有聽出來的答案juillet/y/peux，最終還是需要靠教師的提示才能完成。究其原因，無非是詞匯記憶不牢、聯(lián)誦后識別單詞困難、動詞變位的形態(tài)沒有記牢等原因。在核對答案時，常常會出現(xiàn)一個有趣的場景：某個答案的公布會引起學生的一陣驚呼。因為他們沒想到那竟是答案，一個他們背過很多遍，自以為掌握的詞匯，但在聽時卻又分外陌生的詞。我們可以說“聽”從另一個角度讓學生對自己的所學再次鞏固和確認。5.之前的練習使得學生對于短文有了一定的了解，為短文提問做好了準備，也對教師稍后的短文解析提供了參考。6.最后，依據答題反饋，教師做出有針對性的歸納點評，在分組表演對話之前，適當的小游戲可以提前對活動預熱。這樣的游戲深受學生喜歡，對于法語的實際運用也很有益處，因為它提供的信息是隨機的，切實考查學生的法語綜合能力。

（五）教學反饋及思考

此次的聽說由于涉及期末復習所以用時稍長，一般來說20分鐘左右便可以完成一次聽說練習，也就是說針對每周四課時的大學法語課程來說，這樣的安排是可以接收且不影響學習進度的；而且從實際教學效果看，的確能感受到來自學生方面的積極反饋，畢竟通過自己記憶之后再聽到的法語或由親身表演所用到的表達印象更為深刻。此外，學習方式的多樣化，使得課堂氛圍更加活潑，師生互動多、溝通多，對于以后更多新的教學模式的嘗試提供可能。

雖然這樣的練習對學生的法語學習多有裨益，但我們應該清楚地看到僅僅依靠教師和學生課堂上的時間強化法語聽說是遠遠不夠的，更多的努力需要學生課后實現(xiàn)。另外，選擇完形填空作為聽說練習的探路石并非偶然，相比于Dictée或是Ecoutez les petits dialogues puis répondez的法語練習題，完形填空的方式更適合初級的大學法語者，因為它給初學者提供了相對多的參考信息，完成難度相對?。涣硗鈨煞N聽力方式近乎裸聽，對于法語底子本就薄弱的二外法語學習者造成的困擾不言而喻。但隨著學習的遞進，逐步增加更多的聽說形式也是可能和有必要的，我們只能說現(xiàn)階段初級的學習是循序漸進的，讓學生習慣聽說教學亦如是，從單純的課本教學到視聽說的立體教學是需要過度的，無法一蹴而就。

五、結語

大學法語的學習同樣需要重視聽說訓練，這種需求不是說出于考取大學法語公共四級的要求，而是語言學習本身所要求的。適量的符合學生水準的聽說練習，既是對學生學習水平的考察驗證，更是換了一種方式進行的語言輸入，相比于單純的教師講授、課本記憶，親身的聽人說話而且是學生自己能夠接收的難度等級的對話，更容易印象深刻。教材使用上宜以一家為主，采別家之長?？傊髮W法語的聽說練習不同于專業(yè)法語，它多受到課時數少、學生人數多等的限制，適量很重要，但不可無“量”。

參考文獻：

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