田苗

摘要：交際教學法對英語教學產生了深刻影響。長期以來，在英語課堂中交際教學法的實施面臨許多問題。文章比較交際教學法和傳統(tǒng)語法教學法的特點，并從文化的角度分析實施交際教學法受挫的原因，以幫助廣大英語教師改善教學方法，提高教學水平。

關鍵詞：交際教學法 英語教學 文化制約因素

1.引言

1972年，美國著名的社會語言學家戴爾·海姆斯（Dell Hvmes）發(fā)表《論交際能力》（On Communicative Competence），首次提出交際教學法（Communication Approach），也被稱為“意念法”（Nofional Approach）或者“功能法”（Functional Approach）。這種教學法在20世紀70年代盛行于西方國家，它主張語言教學的最終目標是培養(yǎng)學生使用目的語進行有效的交際，語言教學不僅應重視基本語言知識和語言結構的講授，更重要的是對表達各種交際功能和意念的常用語句的介紹，提高學生的語言交際能力。交際教學法認為，語言學習包括兩種能力：一種是語言能力（Language Competence），指人具有發(fā)出語音語調以及運用語言遣詞造句的話語能力：另一種是交際能力（Communicative Competence），指根據交際目的、對象、身份等因素講出符合語境的恰當得體的話語能力。語言能力是交際能力的基礎和重要組成部分，但具備語言能力，并不一定具備交際能力。

交際教學法于上世紀80年代初引入我國，與傳統(tǒng)的語法翻譯教學法相比，它有較明顯的優(yōu)勢。我國英語教學長期以來重視語言基礎知識如單詞、語法、句型等內容的講解，課堂上多數英語教師忽視學生語言應用能力的培養(yǎng)，單向的語言知識輸入使得學生對英語學習感到枯燥無趣，很多學生學了多年英語，仍然張不開嘴，出現“啞巴英語”現象。以培養(yǎng)學生運用語言進行有效交際為目的交際教學法，將英語視為一種交流工具，為學生創(chuàng)造和模擬真實的語言環(huán)境，進行相關的語言實踐活動。它以學生為中心，引導和鼓勵學生積極參與課堂中教師創(chuàng)設的語言情境活動，在語言使用過程中提高學生的交際能力。然而，由于我國不同的文化價值觀念和交際習慣，交際教學法的實施在很長一段時間面臨嚴峻考驗，甚至難以實施。交際教學法在我國英語課堂中的應用受哪些文化因素的制約呢？

2.交際教學法和傳統(tǒng)語法翻譯教學法的對比

2.1傳統(tǒng)語法教學法以記憶語法結構和單詞為目的，交際教學法強調掌握語言基本技能從而達到交際的目的。傳統(tǒng)的英語課堂，教師的教學重點是詞匯的釋義和舉例、語法的講解及篇章結構的分析，學生習慣性地用耳朵聽，機械地記憶知識點，而交際教學法重視在交際過程中培養(yǎng)學生的交際能力。因此，在課堂中教師常常會設置真實自然的言語交際場景，鼓勵學生進行語言表達，通過創(chuàng)設真實情境的交際活動讓學生盡可能多地進行交流，在語言實踐和語言應用過程中提高學生的語言技能，提高學生的交際水平和能力。

2.2傳統(tǒng)語法教學中教師占主體地位，交際教學法則以學生為中心，開展所有的教學活動。在傳統(tǒng)英語教學模式中，大部分教師在課堂中從頭講到尾，學生很少有表達的機會。在交際教學法中，教師的地位由“主體”變?yōu)椤爸鲗А?，由課堂上從頭至尾的講授者轉變?yōu)榻M織學生進行各種交際活動，控制課堂教學進度，鼓勵學生積極參加課堂活動的組織者、示范者和參與者。學生則成為課堂的“主體”，一切活動圍繞學生進行開展。具體表現為，課堂上學生獲得更多交流和表達的機會，學生關于學習方面的任何需求盡可能地得到滿足。同時，學生對于教學環(huán)節(jié)的設計和教學效果可向教師進行積極反饋，以便教師及時調整教學活動，不斷提高教學水平。

2.3傳統(tǒng)語法翻譯教學主要授課方式是教師單向地進行語言知識的輸入，交際教學法則以師生互動、完成交際任務為主要形式。交際教學中，教師不再是單一地向學生講授語言知識，而需要組織各類交際活動讓學生真正提高語言技能。一些活動比如說對于所學文章的相關背景知識組織學生進行討論，教師也可以給出特定的話題，讓學生分組進行探討，各小組在組內進行復述，然后派代表在全班進行觀點的陳述，也可準備一個具有爭議的論題在全班展開辯論，也可通過角色扮演的形式展現生活中的一些情景片段，讓學生用英語進行表演。總之，交際法教學中師生之間要進行積極的互動，教師設定特定的任務，學生使用語言予以完成，在這一實踐過程中提高語言應用能力和交際水平。

與傳統(tǒng)教學法相比，在英語課堂中使用交際教學法需要英語教師花更多的時間準備。要成為很好的課堂組織者和引導者，教師必須在課前全面細致地備好課，了解學生的實際情況，組織切合學生實際語言水平的相關活動，并且對課堂中出現的學生無法預計的語言活動進行點評和概括。此外，從學生角度講，多年以來，我國許多學生接受了教師長期以來語法翻譯法的教學模式，他們習慣被動地坐在教室里傾聽和接受教師講授的語言點，交際教學法則改變以往的模式，學生則需成為課堂活動的積極參與者，教師對學生以往期待的語言點或許不會進行詳細解釋，而是在活動參與過程中了解語言的意義和用法，這讓部分學生感到很大的不適應。因此，交際教學法在我國英語課堂中的使用出現了一些問題，也受到了很多因素的制約。它從西方傳人我國，是否適應我國的實際教學環(huán)境和師生的實際水平，是否受我國文化因素的影響，下面將從著名學者Hofstede提出的文化價值維度對交際教學法實施的可行性予以分析。

3.文化制約因素分析

3.1個人主義和集體主義文化價值觀沖突

依據Hofstede的研究，個人主義和集體主義維度對幾乎所有的文化都具有深遠的影響。個人主義強調個人價值和個體身份，鼓勵自我表達、獨立創(chuàng)新和自我發(fā)展，個人主義價值觀是西方文化的重要特征。集體主義強調個人的身份依賴于社會團體，個人情感依賴于組織和集體，個體的利益和需求受群體的影響，個體服從于群體。中國是集體主義價值觀取向較明顯的國家。因此，交際教學法要求學習者在學習過程中具有充分的主動性，敢于公開表達自己的想法，積極參加角色互動和小組活動進行口語表達。對于在集體主義價值觀的影響下成長的中國學生而言，似乎不容易適應。英語課堂上如果一個學生過于突出和活躍，會被認為是愛炫耀和表現，甚至自以為是。若回答錯誤，會感覺丟臉，在集體面前沒了面子所以讓學生進行激烈辯論和討論，可能會更困難。因為集體主義推崇團體成員間的和諧共存，避免人際間的明顯沖突。尖銳的批評和不同的聲音往往被認為是不合適且不禮貌的。

3.2高權利距文化和低權利距文化的沖突

Hofstede提出的高權距文化和低權距文化維度測定的是不平等在一個社會中的接受程度。在低權距社會里，個人之間不平等程度較低，社會不會突出權利引起的層級差異，大多西方國家屬于權利距低的國家。高權利距文化則呈現明顯的等級差異，傾向于遵從層級制度體系。中國是高權距文化的國家，對于年長者、政府官員、教師等角色賦予極大的尊重和敬畏。教師被中國學生認為是權威，是傳授知識和解答問題的智者。在交際法課堂中，教師把更多的時間和機會留給學生，讓學生主動積極地思考，自主進行學習活動，可能學生會感到無所適從。他們習慣服從于教師的權威，觀念中教師應該占據課堂的大部分時間進行授課，學生應該認真聽講，做好筆記。因此，在交際教學法中教師角色的轉變及其主體地位的削弱也許并不能被中國學生理解和接受。

3.3高不確定性規(guī)避和低不確定性規(guī)避的沖突

所謂“不確定性規(guī)避”，是指一個社會人們對于忍受模糊或者感受模糊和不確定性威脅的程度。根據Hofstede的調查研究，不確定規(guī)避在不同的國家會有不同的體現。不確定性規(guī)避高的國家，會制定正式的規(guī)則和規(guī)范的制度及不能容忍偏離觀點和行為盡可能地避免不確定性。相反，不確定性規(guī)避低的國家，人們則更易于接受生活中的不穩(wěn)定性，接納非同尋常的想法和做法。中國屬于“高不確定性規(guī)避”的國家，不難發(fā)現這種價值觀在外語課堂中的體現。多數中國學生認為，一位出色的教師課堂中應該講授準確的內容，提供清晰的結構和完成明確的教學任務。課堂中學生出現錯誤應給予及時指出和糾正，這些信念與交際教學法對待錯誤的觀念背道而馳。交際教學法提倡學習者自主學習，注重語言表達的流暢性，認為學習者通過練習可以進行自我糾錯或同伴糾錯。在中國這樣一個高確定性規(guī)避的國家，教師若讓學生自己或同伴糾正錯誤，則很可能會被認為是不合格或不負責任的教師。

4.結語

交際教學法自上世紀70年代興起以來，對中外外語教學界產生了深遠的影響。我國對交際教學法理論進行了深入和全面的研究，然而在實施過程中，由于盲目運用國外的教學法，不顧中國國情和學生學習外語的環(huán)境和特點，其推廣受到很多爭議和質疑。本文從文化的視角考察交際教學法在中國受挫的原因，試圖幫助我國英語教師找到一條能夠將交際教學法的主要原則與中國文化有效融合的教學方法，不斷完善我國英語教學模式，提高英語教學水平。