方亞軍

摘 要：伴隨著世界課程改革進(jìn)程的推進(jìn)，日本為適應(yīng)課程改革趨勢(shì)進(jìn)行了課堂變革的實(shí)踐。我國(guó)也在進(jìn)行課堂教學(xué)改革，讓人不禁深思：我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該走向何方？基于佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)觀，反觀我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)的走向，教師的教應(yīng)由“一言堂”“切斷”和“向前”走向“傾聽(tīng)”“串聯(lián)”和“反芻”，學(xué)生的學(xué)應(yīng)由“被動(dòng)吸收”“獨(dú)立學(xué)習(xí)”和“個(gè)別發(fā)言”走向“主動(dòng)接受”“協(xié)同學(xué)習(xí)”和“共享表達(dá)”，從而促進(jìn)我國(guó)中小學(xué)課堂改革更好地發(fā)展。

關(guān)鍵詞：佐藤學(xué)；學(xué)習(xí)觀；中小學(xué)；課堂教學(xué)走向

中圖分類(lèi)號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2018）26-0051-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.26.031

一、佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)觀

關(guān)于學(xué)習(xí)，佐藤學(xué)認(rèn)為：“所謂學(xué)習(xí)，我的界定是，借助同物質(zhì)世界的溝通與對(duì)話（形成世界）、借助同他人的溝通與對(duì)話（形成朋友）、借助同自身的溝通與對(duì)話（形成自我），三位一體地實(shí)現(xiàn)‘意義與關(guān)系的重建的永恒的過(guò)程?！盵1]可見(jiàn)，在佐藤學(xué)看來(lái)，學(xué)習(xí)是一種對(duì)話性實(shí)踐，而這種對(duì)話性實(shí)踐是包括建構(gòu)世界、結(jié)交伙伴以及自我探究三位一體的對(duì)話。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生只是被動(dòng)地吸收知識(shí)。學(xué)生的這種被動(dòng)學(xué)習(xí)在佐藤學(xué)看來(lái)是一種勉強(qiáng)而并非學(xué)習(xí)，這種勉強(qiáng)既是無(wú)媒介的活動(dòng)，又是在活動(dòng)中的個(gè)人主義，還是一味地獲得知識(shí)與技能的儲(chǔ)蓄。為此，佐藤學(xué)提出要將勉強(qiáng)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)，并探討了將勉強(qiáng)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)的三種途徑：其一是借助工具、素材和他人為媒介組織活動(dòng)式學(xué)習(xí)；其二是通過(guò)相互依存關(guān)系倡導(dǎo)合作式學(xué)習(xí)；其三是依靠多樣性的方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的共享與表達(dá)。而這三種途徑恰恰對(duì)應(yīng)了活動(dòng)性、合作性以及反思性學(xué)習(xí)。這種創(chuàng)造性的三位一體的對(duì)話性學(xué)習(xí)理念體現(xiàn)在佐藤學(xué)基于學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校課堂改革的實(shí)踐之中。

二、佐藤學(xué)學(xué)習(xí)觀下我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)的走向

（一）教師教的走向

關(guān)于教師的教，佐藤學(xué)認(rèn)為：“在教學(xué)中教師工作的中心在于‘傾聽(tīng)‘串聯(lián)‘反芻?！盵2]因此，在佐藤學(xué)看來(lái)，教師教的重點(diǎn)在于與學(xué)生的相互交流。在我國(guó)日常的課堂教學(xué)中，教師都傾向于采取“一言堂”的教的形式，這種形式主義教學(xué)恰恰有利于教師實(shí)現(xiàn)對(duì)班級(jí)的管理與控制。正如佐藤學(xué)所說(shuō)：“在追求虛假主體性的教師的意識(shí)深處，有著與學(xué)習(xí)的活動(dòng)或內(nèi)容無(wú)關(guān)的、想輕松方便地控制教室、維持秩序的欲望?！盵3]而在佐藤學(xué)看來(lái)，要打破這種教學(xué)的形式主義，教師首先就要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)。教師的這種“傾聽(tīng)”，既是傾聽(tīng)學(xué)生和教材中的聲音，還是聽(tīng)取教師自身內(nèi)在的聲音。

在我國(guó)傳統(tǒng)的課堂互動(dòng)之中，學(xué)生發(fā)言與發(fā)言之間的關(guān)聯(lián)也經(jīng)常被“切斷”。因此，為達(dá)成以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)由發(fā)言的切斷到發(fā)言的串聯(lián)的走向則尤為重要。正如佐藤學(xué)所說(shuō)：“可以說(shuō)‘串聯(lián)是教學(xué)的核心?！盵4]而在佐藤學(xué)看來(lái)，教師在教的過(guò)程中需要實(shí)現(xiàn)教材、學(xué)生和知識(shí)的串聯(lián)。而反觀今日的課堂，教師們出于趕進(jìn)度或者完成任務(wù)呈現(xiàn)冷課堂的教學(xué)狀態(tài)卻導(dǎo)致了課堂的切斷。而要實(shí)現(xiàn)由“切斷”到“串聯(lián)”的轉(zhuǎn)變，教師要引導(dǎo)學(xué)生與教師、教材以及學(xué)生自身思維進(jìn)行對(duì)話。教師直線流水式的教學(xué)路線導(dǎo)致了反芻活動(dòng)的喪失。在佐藤學(xué)看來(lái)，學(xué)生在教師的反芻活動(dòng)的引導(dǎo)下，能夠習(xí)得這種反芻活動(dòng)，并為實(shí)現(xiàn)自身高水準(zhǔn)的學(xué)習(xí)提供了可能性。因此，在日常的課堂教學(xué)中，教師要充分運(yùn)用反芻活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)生學(xué)的走向

除了教師的教，學(xué)生的學(xué)也大大影響了課堂教學(xué)的成功與否。審視我國(guó)中小學(xué)的課堂，目前學(xué)生的學(xué)更大程度上是一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)。而在佐藤學(xué)看來(lái)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種表現(xiàn)者的學(xué)習(xí)，表現(xiàn)者的學(xué)習(xí)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)變得更加積極主動(dòng)。因此，學(xué)生的學(xué)應(yīng)由“被動(dòng)吸收”走向“主動(dòng)接受”。反觀當(dāng)下我國(guó)的中小學(xué)課堂，學(xué)生的學(xué)大多是獨(dú)立的學(xué)。可以說(shuō)，學(xué)生是擅長(zhǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)的。然而，在追求創(chuàng)造性的課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)會(huì)因缺乏合作而易于固化。因此，想要實(shí)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要由“獨(dú)立學(xué)習(xí)”走向“協(xié)同學(xué)習(xí)”。正如佐藤學(xué)所說(shuō)：“多元文化共生的教育，應(yīng)當(dāng)從認(rèn)識(shí)這種悖論的奧秘中邁開(kāi)前行的步伐。協(xié)同學(xué)習(xí)與關(guān)愛(ài)就是借助人與人（盡管這些人是如此脆弱）之間的紐帶來(lái)實(shí)現(xiàn)的一種人類(lèi)的行為?！庇纱丝梢?jiàn)，在佐藤學(xué)看來(lái)，協(xié)同學(xué)習(xí)不僅是基于對(duì)人與人之間的情感的抒發(fā)與維系，更是真正實(shí)現(xiàn)多元文化的持續(xù)共生的有效途徑。因此，基于學(xué)生的發(fā)展，我國(guó)的中小學(xué)課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)要走向?qū)W生的相互協(xié)同學(xué)習(xí)與關(guān)照。

如今，我國(guó)中小學(xué)課堂內(nèi)學(xué)生發(fā)言積極性不高，只局限于個(gè)別發(fā)言。顯然，這種個(gè)別發(fā)言現(xiàn)象對(duì)于生成創(chuàng)造性的課堂是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)也會(huì)被個(gè)別發(fā)言所阻礙。為此，由“個(gè)別發(fā)言”向“共享表達(dá)”的走向是活躍課堂氛圍與挑戰(zhàn)深度學(xué)習(xí)的可能?chē)L試。通過(guò)學(xué)生之間的共享表達(dá)，引發(fā)思維的相互碰撞與對(duì)話。共享表達(dá)在某種程度上可以促進(jìn)學(xué)生傾聽(tīng)與對(duì)話的形成，從而幫助學(xué)生在結(jié)交伙伴的同時(shí)主動(dòng)地進(jìn)行世界建構(gòu)和自我探究。然而，教師組織協(xié)同學(xué)習(xí)的態(tài)度直接影響學(xué)生的協(xié)同學(xué)習(xí)參與。“在不同教師的課堂，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也有所不同。說(shuō)得更直接一點(diǎn)，對(duì)于積極組織協(xié)同學(xué)習(xí)的教師的課堂，學(xué)生會(huì)積極參與課堂教學(xué)，但在對(duì)協(xié)同學(xué)習(xí)較消極的教師的課堂，學(xué)生的態(tài)度也比較隨便馬虎?！盵6]因此，實(shí)現(xiàn)學(xué)生間的共享表達(dá)對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，同時(shí)也是今后創(chuàng)造性課堂建構(gòu)的訴求，更是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生之間創(chuàng)造性學(xué)習(xí)生成的契機(jī)。

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