張衛(wèi)萍

摘要：學語文新課標強調(diào)師生交往、互動和對話，提問作為實現(xiàn)師生互動的重要手段，是師生交往、互動和對話的重要外顯形式。它對學生來說，可起到引發(fā)學生學習動機，激發(fā)思維，考察理解程度的作用；對教師來說，可起到檢查教學目標，重新組織教學等作用。研究課堂提問，尤其是課堂的有效提問，是改進課堂教學，提高課堂教學效益的需要，也是貫徹新課程理念。

關鍵詞：小學語文；課堂提問；問題設計；原則

一、由淺入深

學生認知結(jié)構(gòu)的形成有一個符合邏輯的“序”──由已知到未知，由少到多，由淺入深，由簡單到復雜，由低級到高級，即由認識的低層次向認識的高層次過渡和發(fā)展，所以課堂提問也必須由淺入深，由易到難，層層遞進，步步深入，把學生的思維一步一個臺階地引向認知的新高度，最終才能達到“跳起來摘桃子”的理想境界。例如魯迅先生在《給顏黎民的信》中有這樣一句話：“至于看桃花的名所，是龍華，也有屠場，我有好幾個青年朋友就死在那里面，所以我是不去的。”這個句子所表達的意思比較隱晦，為了幫助學生理解其深刻含義，可依序設計如下提問：①魯迅喜愛桃花嗎？②龍華既是看桃花的名所，魯迅理應去看看，為什么不去呢？③這句話主要表達了魯迅怎樣的感受？第一個問題引導學生從上文找出有關詞句，明確魯迅是喜歡桃花的。第二個問題抓住學生理解的關鍵，引導學生理解魯迅不去龍華看桃花的原因。第三個問題深入追問，水到渠成，使學生理解這句話蘊含著魯迅對死難烈士的深切懷念，對反動派罪行的強烈憤慨，表達了魯迅愛憎分明的思想感情。試想，如果省去前兩個問題的鋪墊和啟發(fā)，直接以“這句話主要表達了魯迅怎樣的感受”設問，那么，學生在問題面前會感到棘手，感到困惑，也就達不到理想的學習效果，甚至會挫傷學生學習的積極性。

二、由點及面

語文教材中知識點的作用并不是一致的，集中力量解決那些重點、難點、特點，能最有效地達到教學目標。教師抓住教材中的這些點設問，然后從這一點擴散開去，提出一系列問題，形成提問系統(tǒng)，引導學生從語言文字到思想內(nèi)容進行深層的思索，這樣，由一點而及全面，啟發(fā)學生深人理解課文內(nèi)容。如針對《月光曲》中“哥哥，你別難過，我不過隨使說說罷了”這個難點，教師可以提出如下四個問題：①盲姑娘的話是“隨便說說”的嗎？②既然盲姑娘的話不是“隨便說說”，而是發(fā)自內(nèi)心，為什么要那么說？③從盲姑娘的話中可以看出她是怎樣一個人？④聽了盲姑娘的話，貝多芬會怎么想？教師抓住這一難點啟發(fā)誘導，使學生明白了盲姑娘是一位酷愛音樂、熱愛生活、關愛親人、具有美好心靈的姑娘；音樂家貝多芬正是被盲姑娘這種善良、純潔、美好的心靈所打動，才毅然“……推開門，輕輕地走了進去”，為盲姑娘兄妹倆彈奏鋼琴。

三、由具體到抽象

布魯納的研究揭示，少兒形成知識的順序和方式，至少有以下三個階梯：第一，行為把握，即依靠手足去把握對象；第二，圖像把握，即以印象的方式去把握對象；第三，符號把握，即以語言的形式去把握對象。也就是說，學生的思維水平是按照動作思維-形象思維-抽象思維的順序依次發(fā)展的。教師課堂提問設計應該遵循這一規(guī)律，逐步培養(yǎng)學生的思維能力，促使學生的思維水平不斷向高一級水平發(fā)展。如教《駱駝和羊》的第三段時，教師可以分四步設計問題。第一步，找出詞語：課文中哪些詞語寫出羊走進又窄又矮的門時很自在？第二步，模仿動作：誰能做一做“大模大樣”走路的動作？第三步，理解詞義：知道“大模大樣”是什么意思了嗎？第四步，明了用意：山羊為什么要“大模大樣”地走進門吃草呢？教師抓住關鍵詞語，啟發(fā)學生進行動作表演，在此基礎上過渡到形象思維，使學生理解“大模大樣”的詞義，最后一個問題歸結(jié)到段落的主旨，學生的思維又完成了一次飛躍。

四、由現(xiàn)象到本質(zhì)

教學中，如果教師只引導學生抓住課文語言文字的表層意義，而不能使之透過表層意義深入領會其本質(zhì)，那么，學生的認識永遠是膚淺的。語文教學的關鍵也就是幫助學生抓住語言文字即字。詞、句、段，深入挖掘其所蘊含的深刻意義，從而提高學生的理解能力。如《窮人》的第二段中有一句話：“沒什么可抱怨的?！崩蠋熛葐枺骸啊г故鞘裁匆馑?？”幫助學生弄清詞義后，進一步設問：“桑娜為什么會感到?jīng)]什么可抱怨呢？”這一問題開始觸及實質(zhì)，但還可以在課文中找出原句回答，體現(xiàn)不出學生思維的過程。于是再問：“桑娜如此辛苦；而得到的僅僅是‘孩子們都還健康，她可以抱怨些什么？現(xiàn)在為什么不抱怨？這又說明了什么？”這樣，問題層層拓展，步步深入，由現(xiàn)象到本質(zhì)，幫助學生很好地理解了文章的主旨。

五、由接受到創(chuàng)造

美國教育家布魯姆認為：學生的認知領域可以分為識記、領會、應用、創(chuàng)造等幾個層次（其中識記、領會、應用可理解為是一種接受），學生的認知也是按上述幾個層次發(fā)展的，教師設計提間系統(tǒng)時，必須遵循識記—領會—運用—創(chuàng)造的規(guī)律。如在《聰明的公雞》一文的教學中，教者可以設計二組問題，第一組：①公雞上門的原因是什么？②狐貍見到公雞講了些什么話？③公雞是怎樣回答狐貍的？這是一組記憶型問題，旨在引導學生了解和熟悉課文內(nèi)容，對課文進行整體感知，為下一步驟教學打好基礎。第二組：①公雞憑什么戰(zhàn)勝了狐貍？②公雞的心情有幾次變化？③你覺得狐貍怎么樣？……這是一組理解型問題，旨在引導學生抓住語言文字認真分析其實質(zhì)，注重培養(yǎng)學生理解和分析問題的能力。

總之，教師設計課堂提問時，應該做到心中有學生，遵循學生的認知規(guī)律、思維規(guī)律、心理發(fā)展規(guī)律以及語文課堂教學規(guī)律，而要堅決反對為圖課堂熱鬧一問到底的形式主義的所謂“啟發(fā)式”。只有這樣，才能指導學生掌握基本的語文學習方法，提高獨立思考、自能讀書的能力。