陸彩玲 李習藝 肖德強 曾高峰 劉超群

摘 要 隨著傳統(tǒng)生物醫(yī)學模式向生物-社會-心理醫(yī)學模式的轉變，對公共衛(wèi)生專業(yè)人才也提出了新的要求，我院在長期的預防醫(yī)學人才培養(yǎng)實踐及社會調研中重新定位了人才培養(yǎng)目標，即專業(yè)知識面廣、較強實踐能力和創(chuàng)新精神的應用型預防醫(yī)學人才。為進一步探索和推廣人才培養(yǎng)方式，我院在高年資預防醫(yī)學本科生中進行了包括開設討論課在內的多方位的預防醫(yī)學主干課程改革，本文擬就課程改革背景并以參與的“營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學”為例，闡述了討論課的組織實施及些許心得。

關鍵詞 營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學 討論課 教學改革

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.04.053

Abstract With the transmission of traditional biomedical models to physical， social and mental medical models， new requirements are put forward for public health professionals. Our school redefines the goal of talents training after long term preventive medical talents cultivation practice and social surveying. That is to develop applied preventive medicine talents with broad professional knowledge， strong practical ability and innovative spirit. To explore and extend the talents training mode， we reform preventive medical basic courses including establishing discussion course in senior preventive medical undergraduates. The article will expatiate the background of course reforming and the organization and experiences basing on 《nutrition and food hygiene》discussing course .

Keywords Nutrition and Food Hygiene； Discussion class ； teaching reform and research in course

1 課程改革的背景

疾病譜的改變扭轉了傳統(tǒng)單一的生物醫(yī)學模式，在關注人的生物性的同時，也關注人的社會性，充分認識到環(huán)境因素、社會因素、心理因素對健康的綜合作用，致病因素對生物個體疾病與健康的影響是多元、復雜的。同時，疾病也是可預防、可控制的。古今中外醫(yī)學家都重視預防為主、防重于治。《黃帝內經》中強調“圣人不治已病治未病，不治已亂治未亂，此之謂也”，意即醫(yī)生要未雨綢繆，積極采取措施，防止疾病發(fā)生，是對預防醫(yī)學最樸素的表述和對醫(yī)者嚴格的要求。歷經SARS、禽流感、小兒手足口病等之后，人類再次意識到“治未病”的重要性，制定突發(fā)事件應急預案、建立健全疾病預防與控制機構網絡。預防醫(yī)學人才與公共衛(wèi)生工作者 “上管天、下管地、中間管空氣”的 “健康守護神”地位大大得到凸顯。此外，當今社會迫切需要的是“全科”醫(yī)生，而不是?？漆t(yī)生，“全科”不是一種類型，而是一種觀念；“全科”不是內外婦兒都懂，而是預防與治療融為一體。

基于當前的形勢，我院經廣泛的社會調研，總結長期以來人才培養(yǎng)模式的成敗經驗，形成了預防醫(yī)學與公共衛(wèi)生人才培養(yǎng)模式的獨到認識，重新定位人才培養(yǎng)目標， 即專業(yè)知識面要廣、實用性要強的預防醫(yī)學人才。專業(yè)知識應該涉及到預防醫(yī)學各學科及衛(wèi)生經濟、行為科學、倫理學、管理科學、大眾傳媒、社會學、法學等。綜合素質要求更強， 如組織協(xié)調、創(chuàng)新意識、自學、寫作、綜合分析解決問題、口頭表達、人際交流溝通等方面的能力，這些都是與臨床醫(yī)學專業(yè)學生的培養(yǎng)有著根本區(qū)別的地方。只有具備以上綜合能力， 才能很好地完成疾病預防控制及衛(wèi)生監(jiān)督這項集社會性、群體性及公益性于一體的工作。為了進一步探索并推廣預防醫(yī)學人才培養(yǎng)的方式，我院對高年資的預防醫(yī)學專業(yè)本科生（2005級）進行了預防醫(yī)學主干課程（包括勞動衛(wèi)生學、營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學、毒理學、流行病學等）教學改革，包括減少教學時數(shù)、增加選修課、開設討論課、開設現(xiàn)場實踐教學科、舉辦針對性的講座、改革考試制度等改革，旨在培養(yǎng)應知識、能力和素質型人才。筆者擬就參加的“營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學”課程改革談談討論課的組織實施及個人的些許心得。

2 討論課的組織與實施

討論課采用了小班教學的討論課形式。人數(shù)控制在10 人以內，每次2個學時。討論方式可以采用疑難問題討論法、熱點問題討論、典型事例討論法、命題引導討論法、論文討論法等幾種方法。教材按知識體系板塊予以分割成相對獨立的4個單元，內容分別涉及營養(yǎng)學基礎及食品營養(yǎng)學、營養(yǎng)與疾病、社區(qū)營養(yǎng)、食品衛(wèi)生總論、食源性疾病等4個單元，在開設討論課之前，先將本單元的大綱分發(fā)給學生，進行一次集體導讀（2學時），兩次集體文獻檢索（4學時，分別安排在兩次討論課之前），每單元安排2次2學時的討論討論（2學時），最后有一次答疑與總結（2學時）。討論課的議題大多由教師圍繞本單元的重點、難點進行確定，也有部分是學生在文獻檢索或學習過程中感興趣的、不解的。討論課上，要求每個學生都要就自己所查閱到的資料或疑難進行發(fā)言， 時間控制在10分鐘以內， 隨后教師和學生提問， 發(fā)言者回答， 形成互動討論， 最后教師進行討論小結。通過多次的訓練，學生在發(fā)現(xiàn)問題、知識的靈活運用、獲取新知識的自學能力、解決問題、口頭表達及臨場反應能力等方面都有了明顯提高。

3 心得體會

討論才會有思想碰撞，思想碰撞才會產生火化。討論是一種重要的學習方法。它能夠為學生創(chuàng)造一個發(fā)揮才能和特長的機會，有利于增強學生的競爭意識，有利于訓練學生的口頭表達能力、歸納能力、邏輯思維能力和判斷能力，更有利于激發(fā)學生對該學科的學習興趣。然而，這種方法在實際運用中卻往往容易步入一些誤區(qū)，如下是我們在開設討論課過程中所獲得的一些感悟。

3.1 選擇一個好的主題

討論的話題是大家所感興趣的，未知的，有爭議的，否則就沒有探究的必要了。再者，還要注意討論議題的難易程度。太難，學生有可能只是望洋興嘆，面面相覷，教師也就容易“曲高和寡”。太簡單了，也讓大家一下達成共識，覺得索然無味，激發(fā)不起學生的興趣。此外，一個“topic”的設置也要考慮到學生的知識儲備，是否已經足以理解或提供解決方法。譬如，在“營養(yǎng)與疾病”單元的討論中，我們設置了“肥胖與飲食”的一個“topic”，在“以瘦為美”的當今，可是人人都關注自己的體重啊。如是，我誘導學生自報體重，又是如何對自我體重進行評價的，為何出現(xiàn)超重（引導他們在飲食方面開展比較深入的闡述），超重以后如何進行控制（飲食與運動）；肥胖的病人群易罹患糖尿病、高脂血癥等等，又一步步地將話題過渡到糖尿病與高脂血癥病人的飲食上來，整個課堂上學生的氣氛非常活躍，與現(xiàn)實生活相結合，冗長的文字篇幅變得言簡意賅，易學易記。

3.2 充分調動學生的積極性

課堂中采用討論法，是教師與學生進行知識與思想交流，互相啟發(fā)、共同探討、切磋以求辨明是非，達到認知效果的教學方法。教師是討論課的組織者，學生才是討論課的主角，只有營造民主平等、自由爭鳴的討論氛圍才能讓學生暢所欲言。為此，教師可通過環(huán)境設置、語言鼓勵等方式讓學生積極參與其中。如將討論課安排在小教室里，教師與學生團坐一桌，從空間上拉近師生距離，讓學生覺得教師與他們是平等的，而不是高高在上的“權威”。其次，教師也可從語言、教態(tài)上拉近師生的心理距離上，善于應用積極、肯定、鼓勵的語言激勵學生，尤其是那些比較內向，羞于表達自己的學生，使他們樹立信心，大膽發(fā)言。對學生的某些觀點不能武斷地否定、壓制，應予以引導或用商量的口吻建議再議，讓學生感到受到重視，付出的勞動有價值。這樣既有利于培養(yǎng)學生獨立思考的習慣，又能保證每一位學生都有表達自己看法的機會。

3.3 教師要有駕馭課堂的能力

一堂討論課組織的成功與否，還與“導演”—教師駕馭課堂的能力休戚相關。討論課容易出現(xiàn)的場面有可能是“冰火兩重天”：一是討論場面熱烈，百家爭鳴，牽涉面廣，討論陷入了“野馬無疆”的狀況；再則，也有可能會因學生參與不夠積極而出現(xiàn)“冷場”，教師無奈唱“獨角戲”，討論課就成了小班制的教師個人“一言堂”。無論何種情形，都使得討論課失去了本色。為此，對組織者教師的要求不僅僅只是一個傳播知識的“揚聲器”，還要求教師具有豐富的知識儲備，具備隨機應變、捕捉和創(chuàng)設討論契機的能力。“仁者見仁，智者見智”的動態(tài)討論課，勢必出現(xiàn)許多在大班授課未曾碰到的新狀況，既不能把個人觀點強加學生以培養(yǎng)“不唯上、不唯師、不唯書， 只唯理”的求學精神，亦不能全盤否定他們的觀點以免挫傷他們的積極性，對教師確是極大的挑戰(zhàn)。以筆者拙見，在努力增加知識儲備的前提下，教師亦應樹立正確的觀點，即“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，畢竟，文化反哺以及教育反哺成為常態(tài)的時候，教育不再僅限于“上所施下所效也”的單一傳播方向，而應是交互動作用與影響的雙向關系。因此，從該意義上說，討論課實際上也是教學相長，教師與學生互惠互利的雙贏過程。

3.4 學生提前準備

導讀課之后，我們都給學生分發(fā)了該單元的大綱材料，包括討論課上需要進行的部分議題及思考題及建議學生閱讀的參考書目。討論課是學生與學生、學生與教師之間學術觀點交鋒的動態(tài)過程，要言之有理，言之有物，必須要求輔以充實的佐證材料。教材所能提供的材料相對有限，所以主要還應由學生從圖書館、互聯(lián)網中獲取。學生在收集完材料之后，應在認真研讀的基礎上，對材料內容進行整理、分析與歸納，最后，通過進一步的思考，提出自己的觀點。并就此觀點擬定一份發(fā)言提綱，對如何在有限的時間內，用準確而簡潔的語言闡述自己的觀點做一個事先設計。

3.5 教師要予以總結

討論是參與同學發(fā)散思維的過程 ，必然會出現(xiàn)觀點分散的局面，因此在每次討論結束前，我都給他們一個簡單的總結，一來可以對零散的知識進行整合，理順學生的知識體系；二來肯定學生獨立思考并敢于發(fā)表自己見解的積極態(tài)度和主動精神， 感謝他們與我一起分享他們的思想與觀點，讓我也從中受益。這樣，也拉近了與學生之間的距離！

4 結束語

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，自主、合作、探究的學習方式也越來越多地應用于教學中，而課堂討論也必然成為學習方式轉變的核心內容。“教無定法，貴在得法”，結合“營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學”課程的特點，我們精心撰寫大綱，舉例貼近實際生活，對學生循循善誘，師生活躍互動，討論課的教學質量漸次提高。