摘要：學(xué)科素養(yǎng)引領(lǐng)教學(xué)的理念應(yīng)該植根于每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中。因此對教學(xué)各環(huán)節(jié)有導(dǎo)向作用的教學(xué)目標(biāo)必須基于學(xué)科素養(yǎng)，其設(shè)計應(yīng)置于整個教學(xué)設(shè)計之初。然而，在教學(xué)實踐中，存在著基于知識本位、教師本位、測評本位而設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)，不利于學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成。因此教師們在精工細作教學(xué)過程時，應(yīng)先打磨好教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中突出整合性、主體性、一致性原則，為學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)奠基。

關(guān)鍵詞：學(xué)科素養(yǎng)；引領(lǐng)；教學(xué)目標(biāo)

核心素養(yǎng)體系被置于我國下一步深化課程改革、落實立德樹人目標(biāo)的“關(guān)鍵”。課堂教學(xué)是課程改革中的重要一環(huán)，而教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的邏輯起點，它是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)評價的依據(jù)。因此，學(xué)科課堂教學(xué)要真正促進學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展，基于學(xué)科素養(yǎng)引領(lǐng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計必須先行。

然而重教學(xué)實施，輕教學(xué)目標(biāo)，是常見的教學(xué)問題。教師們苦心經(jīng)營教學(xué)過程，教學(xué)中不乏鮮活的教學(xué)素材、巧妙的教學(xué)活動，卻鮮有人去深究這些過程的源頭和依據(jù)，亦不知這些過程性的教學(xué)要去向何方。因此，目標(biāo)虛化，素材堆砌，活動花哨，在教學(xué)中并不少見。教學(xué)目標(biāo)對教、學(xué)、評的導(dǎo)向作用缺失，學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成必然與預(yù)期相去甚遠。

觀摩一線的課堂教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計方面存在以下誤區(qū)：

其一，基于知識本位的目標(biāo)設(shè)計

這樣的教學(xué)目標(biāo)以知識為本位，形式三維，實則割裂三維，形成三種孤立的目標(biāo)。

在這類教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)下，教學(xué)往往從學(xué)科知識出發(fā)，圍繞知識教授這一核心任務(wù)展開，以獲取學(xué)科知識為歸宿，忽略能力目標(biāo)和情感態(tài)度價值觀目標(biāo)，難以突出學(xué)科素養(yǎng)內(nèi)涵中的“必備品格和關(guān)鍵能力”這一應(yīng)有之意。

其二，基于教師本位的目標(biāo)設(shè)計

有些教學(xué)目標(biāo)從教師的經(jīng)驗出發(fā)，目標(biāo)的主體錯位，以教師教的標(biāo)準(zhǔn)代替學(xué)生學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，將教師的經(jīng)驗凌駕于素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)之上。

教師本位的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，缺乏對學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)應(yīng)有水平層次的客觀分析。在這樣的目標(biāo)引領(lǐng)下，教學(xué)中難免以教師教學(xué)經(jīng)驗的主觀性代替學(xué)生素養(yǎng)應(yīng)達到的客觀性，使得教學(xué)實施中的隨意性、盲目性的機率增加。結(jié)果是，學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)達不到既定的教學(xué)目標(biāo)，亦或是學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)早已超過既定的教學(xué)目標(biāo)。這樣的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，將教學(xué)過程與學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)分離開來，于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展無益。

其三，基于測評本位的目標(biāo)設(shè)計

教學(xué)目標(biāo)對測評應(yīng)有導(dǎo)向作用，測評是檢驗?zāi)繕?biāo)達成度的重要途徑之一?？砷L久以來，在應(yīng)試教育的影響下，教學(xué)以考綱為中心，以考試替代課程，以分數(shù)替代素養(yǎng)的做法并不少見。因此在“考什么就教什么”這種功利主義的驅(qū)動下，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計也必然背離學(xué)科素養(yǎng)這一指揮棒，受限于考綱，受制于紙筆的測評方式。

以測評為本位的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，會使教學(xué)只重結(jié)果，將“高分”與“高素養(yǎng)”畫上等號。長此以往，課堂教學(xué)成為考點的練習(xí)場，將“學(xué)科教學(xué)”與“學(xué)科教育”剝離開來，忽視教學(xué)循序漸進的過程即學(xué)科素養(yǎng)養(yǎng)成的過程。殊不知，這種測評本位所追求的教學(xué)結(jié)果是不可能存在的，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)也更是遙不可及。

反思以上教學(xué)目標(biāo)設(shè)計方面的誤區(qū)，筆者認為基于學(xué)科素養(yǎng)的思想品德課教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)突出以下原則來進行。

第一，三維立體，突出整合性原則

學(xué)科素養(yǎng)引領(lǐng)的三維教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是立體構(gòu)建，內(nèi)在融合，相互關(guān)聯(lián)的，而不是單面延伸、各自為政、相互分離的三種目標(biāo)。因此思想品德教學(xué)目標(biāo)設(shè)計要始終貫徹整合意識，實現(xiàn)三維目標(biāo)的高度融合，為推進學(xué)科素養(yǎng)養(yǎng)成而服務(wù)。

怎樣突出整合性原則？具體以《走近法律》這一框題的教學(xué)為例進行說明。這一框題的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計如下：

目標(biāo)1：說出規(guī)則的種類，知道社會生活離不開規(guī)則的道理，樹立規(guī)則意識。

目標(biāo)2：熟記法律的三個顯著特征，確認法律是一種特殊的行為規(guī)范。

目標(biāo)3：舉例證明公民在法律面前一律平等。感受法律的權(quán)威。

目標(biāo)4：舉例說明法律的作用。認可法律在生活中的重要性。

從形式上看，以上教學(xué)目標(biāo)較之以往的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計有很大的變化。以往的教學(xué)設(shè)計中習(xí)慣將三類目標(biāo)分開單列。其實一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)很難將三維目標(biāo)的界限截然分開。因此，上述《走近法律》這一框題的教學(xué)目標(biāo)一改以往三維單列的傳統(tǒng)做法，以一維的形式呈現(xiàn)，形式一維，實則三維。

從內(nèi)容上看，一維目標(biāo)形式變化的背后是三維目標(biāo)內(nèi)容的融合。如：目標(biāo)1中就涵括了“規(guī)則”這一知識目標(biāo)，“說出”這一“記憶”層次的能力目標(biāo)，“樹立規(guī)則意識”這一情感態(tài)度價值觀目標(biāo)，呈現(xiàn)出“獲得什么知識，從中提高什么能力，從而增強某種意識或情感”三維立體的目標(biāo)體系。每一目標(biāo)中都以知識為載體，以能力為核心，以情感態(tài)度價值觀為落腳點來構(gòu)建。將能力的提升、情感態(tài)度價值觀的升華融于知識的學(xué)習(xí)中。這樣一來，知識學(xué)習(xí)的過程，即能力和情感態(tài)度價值觀的形成過程。從而避免了能力目標(biāo)、情感態(tài)度價值觀目標(biāo)游離于知識目標(biāo)之外的華而不實。

從過程上看，這種目標(biāo)實現(xiàn)了動態(tài)生成。如：目標(biāo)1中“樹立規(guī)則意識”到目標(biāo)2中“確認法律是一種特殊的行為規(guī)范”，再到目標(biāo)3和目標(biāo)4中“感受法律的權(quán)威，認可法律在生活中的重要性”。這種螺旋式上升的情感態(tài)度價值觀目標(biāo)，遵循了學(xué)生情感態(tài)度價值觀逐步形成的規(guī)律，將每一目標(biāo)縱向整合，使得整節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)渾然一體。

第二，精準(zhǔn)定位，突出主體性原則

發(fā)展學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)科課堂教學(xué)的靈魂。基于此，課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計必然源于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)而忠于學(xué)科素養(yǎng)，突出“學(xué)生主體”意識。在素養(yǎng)引領(lǐng)下，每一目標(biāo)的定位要從“模糊、主觀、經(jīng)驗”中走出來，實現(xiàn)“精準(zhǔn)、客觀、科學(xué)”的設(shè)計。為此，我們可以從以下方面進行嘗試。

1. 依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，細化學(xué)生的認知內(nèi)容

課堂教學(xué)中，學(xué)生要學(xué)什么知識，并不是基于教師教學(xué)經(jīng)驗隨意來確定。也不是單純的以教材為本，錯誤地將教材中涉及的所有知識羅列為教學(xué)目標(biāo)。而是要客觀地依據(jù)課程表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生為主體，基于學(xué)科素養(yǎng)來細化。

如《建設(shè)社會主義精神文明》這一框題教學(xué)中的知識目標(biāo)應(yīng)這樣細化而來：課標(biāo)中“認同中華文化”“判斷、選擇正確的道德準(zhǔn)則和價值觀”出現(xiàn)的核心名詞是“中華文化”“價值觀”；為演繹課標(biāo)中的這兩個核心名詞，教材中出現(xiàn)的相關(guān)名詞有“先進文化的內(nèi)涵、先進文化的方向、先進文化建設(shè)的內(nèi)容、精神文明建設(shè)（先進文化建設(shè)）的根本任務(wù)、核心價值體系、核心價值觀”等。可見，這些名詞代表的知識是吻合課程內(nèi)容的，即是為學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)服務(wù)的，因此這一框題的知識目標(biāo)應(yīng)確定為這些名詞。

2. 借鑒目標(biāo)分類理論定位目標(biāo)，分解學(xué)生的認知水平

課堂教學(xué)中，學(xué)生要學(xué)到什么程度，達成什么樣的能力目標(biāo)，不可隨意拔高或人為降低。能力目標(biāo)在與課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致的前提下，要研究學(xué)生的認知特點和要達到的素養(yǎng)水平，以學(xué)定教，進行個性化的設(shè)計。因此教學(xué)目標(biāo)中標(biāo)識能力水平的動詞如何選用是關(guān)鍵。這些動詞不能含糊、籠統(tǒng)，要具體、明確，于教學(xué)可操作，于評價可檢測。

為清楚地界定能力目標(biāo)，確保與學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)水平相一致，我們可借鑒布盧姆目標(biāo)分類學(xué)對認知維度的分類，把能力目標(biāo)的水平層次分為相互關(guān)聯(lián)的六組：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。再根據(jù)學(xué)生已有的認知水平狀況，對每層次可選用的動詞進行具體設(shè)計。如《走近法律》這一框題中關(guān)于“法律的特征”這一知識的教學(xué)中，課程內(nèi)容的規(guī)定是“知道法律是由國家制定或認可，由國家強制力保證實施的一種特殊行為規(guī)范”。其中“知道”這一動詞已經(jīng)將學(xué)生的能力水平界定為“記憶”層次，但“知道”一詞過于籠統(tǒng)。因此我們在確定這一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)時，可以根據(jù)學(xué)情對其進行分解，分解為“再認、識別、確認、回憶、說出”等具體的行為動詞。這樣的能力目標(biāo)是在充分研究“學(xué)生主體”的基礎(chǔ)上所做的個性化設(shè)計，因而能精準(zhǔn)、客觀地反映學(xué)生應(yīng)具備的關(guān)鍵能力。

3. 運用心理學(xué)的理論推敲目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生的認知情感

課堂教學(xué)中，關(guān)注情感、態(tài)度價值觀的實質(zhì)就是關(guān)注人，是以人為本在教學(xué)中的體現(xiàn)。然而教學(xué)中的情感態(tài)度價值觀目標(biāo)往往被冷落，形同虛設(shè)或者被泛化，華而不實。因此，要真正推進學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，就要做到“目中有人”，關(guān)注學(xué)生主體的情感世界，將情感態(tài)度價值觀目標(biāo)落到實處。

教育心理學(xué)告訴我們“情感是一種心理體驗，態(tài)度是行為傾向，價值觀是一種看法”。所以筆者認為情感態(tài)度價值觀表述的是一種心理活動。心理活動可以用描述心理的動詞來外顯，而這些動詞的選用可以依據(jù)心理學(xué)家對教育目標(biāo)的分類。例如我們可借鑒心理學(xué)家豪恩斯坦的教育目標(biāo)整合新分類理論，把情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的水平分為“接受、反應(yīng)、形成價值、信奉、展露個性”五個層次，再在每一層次下去細化所選用的心理動詞。這樣才能使得情感態(tài)度價值觀目標(biāo)具有真正的生命力，使教學(xué)過程成為真正關(guān)注人的教育過程。

第三，教學(xué)匹配，突出一致性原則

學(xué)科素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)的教學(xué)，要求教師增強素養(yǎng)意識，這種意識要貫穿在“學(xué)、教、評”的始終。即教師要意識到學(xué)的目標(biāo)，教的依據(jù)，評的標(biāo)準(zhǔn)都是學(xué)科素養(yǎng)。因此對“學(xué)、教、評”具有導(dǎo)向作用的教學(xué)目標(biāo)要在學(xué)科素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)下，促進“學(xué)、教、評”三者相互匹配，高度一致，使三者皆圍繞學(xué)科素養(yǎng)來展開。

具體來看看《環(huán)境保護與生態(tài)文明建設(shè)》（粵教版）這一框題的教學(xué)目標(biāo)是如何引導(dǎo)三者相匹配的。以目標(biāo)1為例，在該教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)下的教、學(xué)、評活動如下：

教學(xué)目標(biāo)：學(xué)生收集資料說出我國的資源、環(huán)境方面的現(xiàn)狀，知道我國面臨可持續(xù)發(fā)展的壓力。

教師活動：布置收集資料的探究任務(wù)；組織課堂小組分享；對小組分享的探究成果，進行點評；歸納資源現(xiàn)狀和環(huán)境現(xiàn)狀。

學(xué)生活動：課前收集資料，制作PPT；分享探究成果；總結(jié)我國資源國情、環(huán)境現(xiàn)狀。

評價活動：通過前置性探究任務(wù)進行項目評價。（包括對各組探究任務(wù)完成情況及課堂分享情況的師評和小組互評）

從上可見，目標(biāo)1對知識、能力、情感態(tài)度價值觀的界定具體，可操，可測，對學(xué)、教、評三類活動具有很強的導(dǎo)向作用。例如：教學(xué)目標(biāo)中“學(xué)生收集資料”引導(dǎo)的“學(xué)”是學(xué)生開展小組探究活動，引導(dǎo)的“教”是教師前置性探究任務(wù)的設(shè)置，引導(dǎo)的“評”是探究項目評價；目標(biāo)中“說出”引導(dǎo)的“學(xué)”是學(xué)生課堂分享，引導(dǎo)的“教”是教師組織課堂分享的教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)的“評”是教師課堂點評即時評價；目標(biāo)中“知道我國面臨可持續(xù)發(fā)展的壓力”這一情感上的體驗，引導(dǎo)的“學(xué)”是學(xué)生親自參與探究真實體驗資源環(huán)境現(xiàn)狀，引導(dǎo)的“教”是教師歸納現(xiàn)狀加深學(xué)生的情感體驗，引導(dǎo)的“評”是小組互評中交流情感體驗。

上述教學(xué)目標(biāo)基于學(xué)生“合作探究能力，表達能力，面對國情的理性分析能力”等方面的素養(yǎng)進行設(shè)計。在這一目標(biāo)引導(dǎo)下的“學(xué)、教、評”三類活動相互匹配，有效地促進學(xué)科素養(yǎng)的提升。因此，“學(xué)、教、評”三類活動高度一致地服務(wù)于學(xué)科素養(yǎng)，真正地實現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)為素養(yǎng)，教師的教為素養(yǎng)，評價反饋亦為素養(yǎng)。

綜上所述，在學(xué)科素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)課程改革的今天，一切學(xué)科教學(xué)活動都應(yīng)為培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)服務(wù)，素養(yǎng)引領(lǐng)教學(xué)的理念應(yīng)該植根于每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中。而要真正貫徹這一理念，基于學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計必須先行。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計是否合理、精準(zhǔn)、科學(xué)對于教學(xué)的導(dǎo)向至關(guān)重要。因此，一線教師在精工細作教學(xué)過程時，應(yīng)仔細打磨教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)奠基。

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作者簡介：

田徑，廣東省廣州市，廣東省廣州市陳嘉庚紀(jì)念中學(xué)。