【摘要】對(duì)于英語學(xué)習(xí)者和英語教師而言，詞匯都是十分重要的一部分。相比較中文而言，英語詞匯具有詞匯量大，詞義變化多的特點(diǎn)，因此一詞多義現(xiàn)象在英語中非常普遍。掌握詞匯的多個(gè)義項(xiàng)，對(duì)深度把握詞義意義重大，而不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生在英語多義詞的義項(xiàng)選擇上具有不同的傾向及相應(yīng)規(guī)律。對(duì)這些現(xiàn)象和規(guī)律的研究和發(fā)現(xiàn)，有助于我國英語教師更高效地進(jìn)行英語多義詞教學(xué)，提高學(xué)生們運(yùn)用英語詞匯的能力。

【關(guān)鍵詞】多義詞；語義選擇；英語詞匯教學(xué)

【作者簡介】王震龍（1991-），男，河南洛陽人，上海師范大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生，研究方向：英語教學(xué)、跨文化交際研究。

對(duì)于EFL學(xué)習(xí)者而言，詞匯學(xué)習(xí)既是重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。國內(nèi)外學(xué)者對(duì)于詞匯習(xí)得的研究也做得比較多。研究的傾向大致有兩種：一種是以認(rèn)知語言學(xué)的視角來進(jìn)行英語多義詞的分析和研究；另外一種則是針對(duì)中國學(xué)生英語多義詞習(xí)得和詞匯運(yùn)用情況方面的實(shí)證研究。本文采用文獻(xiàn)分析法，來分析比對(duì)我國當(dāng)前英語多義詞學(xué)習(xí)方面的情況以及存在的問題，并對(duì)此提出一些相應(yīng)對(duì)此以及詞匯教學(xué)方面和提高學(xué)生詞匯運(yùn)用能力的建議。

一、與多義詞相關(guān)的概念及理論

要了解我國英語學(xué)習(xí)者在多義詞詞義選擇上的傾向問題，首先得了解什么是多義詞，以及與多義詞（一詞多義現(xiàn)象）相關(guān)的理論、概念。

1.多義詞的內(nèi)涵與發(fā)展。在Heine的觀點(diǎn)里，多義詞就是有兩個(gè)或以上互相聯(lián)系的詞義、這些詞義當(dāng)且僅當(dāng)與一個(gè)詞形相聯(lián)系。一詞多義現(xiàn)象在英語中叫做“polysemy”，柯林斯詞典將其定義為：同一單詞中存在多個(gè)意思?！皃olysemy”源自拉丁語中的“polysemos”。所以英語多義詞也可以被理解為多種內(nèi)涵集于一詞。至于一詞多義現(xiàn)象的產(chǎn)生，社會(huì)語言學(xué)的觀點(diǎn)是：隨著社會(huì)的不斷發(fā)展變化，許多新興事物不斷產(chǎn)生和出現(xiàn)，為了表達(dá)這些新事物，每種語言都以某種方式在原有詞匯上注入了不同內(nèi)涵。

2.多義詞與同形異義詞。在英語詞匯學(xué)習(xí)中，一詞多義和同形異義詞都很常見，也是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。同形異義詞指：具有相同形式的兩個(gè)或以上的詞。束定芳指出，語音形式相同，但義項(xiàng)之間沒有明顯聯(lián)系的詞即為同形異義詞。比如trunk1指“樹干”，trunk2指“后備箱”，trunk3指“象鼻”，這三個(gè)單詞就是典型的同形異義詞；又比如“flower（花）”和“flour（面粉）”。與之相對(duì)于，多義詞指的是一個(gè)單詞有多種詞義，詞義間密切相連。如letter一詞有“字母”，派生出了“信函”、“證書”、“學(xué)問”等義項(xiàng)。

但是鑒于兩個(gè)概念之間的界限較難界定，且對(duì)兩者的區(qū)分會(huì)加大普通英語學(xué)習(xí)者的難度，因此本文的探討假設(shè)中，將“多義詞”與“同形異義詞”合二為一，都暫且視為“一詞多義”。

3.概念隱喻理論和原型范疇理論。要熟練掌握多義詞的不同義項(xiàng)，理清各詞義間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系是關(guān)鍵，而概念隱喻理論則是多義詞之間邏輯聯(lián)系建立的重要基礎(chǔ)之一。概念隱喻理論由Lakoff最早提出，在雷氏的觀點(diǎn)里，隱喻構(gòu)造了人類的認(rèn)知系統(tǒng)。不過此隱喻非彼隱喻，概念隱喻指的是存在于語言各個(gè)層面的重要認(rèn)知方式，是始源域到目標(biāo)域的映射。通俗而言就是概念隱喻能幫助學(xué)習(xí)者通過簡單具體的事物認(rèn)知上升到抽象復(fù)雜的事物。該理論對(duì)于一詞多義的理解具有指導(dǎo)意義。

原型范疇理論，最早源于亞里士多德對(duì)范疇的系統(tǒng)闡述。該理論經(jīng)歷了兩個(gè)階段：Wittgenstein提出的“家族相似性”原理和Rosch&Labove在此基礎(chǔ)上提出的“原型范疇”。此后人們稱Rosch的范疇理論為原型范疇理論。羅氏認(rèn)為概念主要以原形表征出來。因此，該理論具有范疇成員的原型性、范疇邊界的模糊性和開放性、范疇結(jié)構(gòu)的向心性。原型是確定其他范疇成員的參照，沒有原型就沒有范疇。而多義詞本身就是一個(gè)認(rèn)知范疇，不同義項(xiàng)在此范疇中居于不同位置。核心義項(xiàng)（典型詞義）位置最為凸顯，次典型義次之，其他非典型義的位置逐漸邊緣化。因此原型范疇化也影響著英語學(xué)習(xí)多義詞時(shí)的義項(xiàng)習(xí)得順序和記憶強(qiáng)度。

二、我國EFL學(xué)習(xí)者多義詞的習(xí)得情況及原因分析

1.我國英語學(xué)習(xí)者對(duì)多義詞義項(xiàng)的掌握遠(yuǎn)少于母語者。通過對(duì)近年來我國部分學(xué)者對(duì)多義詞學(xué)習(xí)情況的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，在英語多義詞的習(xí)得率、習(xí)得速度和影響因素方面，有不少較為一致的現(xiàn)象。在苗麗霞對(duì)中國英語學(xué)習(xí)者多義詞詞義使用情況的實(shí)證研究中，她采用了語料庫對(duì)比的方法，將中國學(xué)習(xí)者英語語料庫（CLEC）和英國的FLOB語料庫放在一起進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。在其研究中發(fā)現(xiàn)，我國的英語學(xué)習(xí)者在非本族性特點(diǎn)。苗的實(shí)證結(jié)果與張殿玉的推測一直，均認(rèn)為中國英語學(xué)習(xí)者在多義詞學(xué)習(xí)上存在義項(xiàng)狹窄，掌握義項(xiàng)數(shù)明顯低于英語母語者。以crush為例，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，筆者身邊的大多數(shù)中國學(xué)生只知道該單詞的一個(gè)義項(xiàng)，即“碾壓”。而在英語國家，crush一詞則常被用來表示“喜歡”。又比如單詞take，絕大多數(shù)學(xué)生只知道“拿/取”，少部分學(xué)生知道take還有“花費(fèi)（時(shí)間）”的意思，而本族語言者則在使用該單詞時(shí)，義項(xiàng)明顯多元數(shù)倍。

根據(jù)我國部分專家學(xué)者的此結(jié)論，英語學(xué)習(xí)者多義詞義項(xiàng)狹窄問題的主要原因有這幾個(gè)：（1）課堂教學(xué)側(cè)重講授少數(shù)貼近課文意思的義項(xiàng)（2）學(xué)生課外學(xué)習(xí)沒有用武之地很多義項(xiàng)沒有機(jī)會(huì)運(yùn)用和接觸，使用頻率極低（3）部分英語教師及大部分英語學(xué)生缺乏對(duì)英語多義詞舉一反三的能力和動(dòng)機(jī)。

2.學(xué)習(xí)者對(duì)高頻詞義的選擇與母語者不同。從苗麗霞、王文斌、瞿云華等的相關(guān)研究中，都一致認(rèn)為我國英語學(xué)習(xí)者存在多義詞義項(xiàng)使用不均衡的問題。這種不均衡主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）相同單詞中國學(xué)生的最高頻使用義項(xiàng)與母語人士的最高頻使用義項(xiàng)不一致。比如class一詞，中國學(xué)生使用頻率最高的義項(xiàng)為“班級(jí)”，而母語者使用頻率最高的義項(xiàng)為“階級(jí)”。（2）相同的高頻義項(xiàng)，中國學(xué)生使用頻率過高，遠(yuǎn)超母語者。比如在苗麗霞的實(shí)證研究中，heart和place兩個(gè)單詞的最高頻義項(xiàng)是被中國學(xué)生超頻使用最多的。在其研究中，母語者對(duì)這兩個(gè)單詞的最高頻義項(xiàng)使用頻率為目標(biāo)詞總頻率的81.7%和36.1%，而中國學(xué)生的使用頻率則高達(dá)98%和62%。（3）學(xué)習(xí)者對(duì)多義詞核心義項(xiàng)外的衍生義項(xiàng)使用不足。在苗的研究中發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生對(duì)body一詞“機(jī)構(gòu)”這一義項(xiàng)的使用頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于母語者，雙方對(duì)此義項(xiàng)的使用頻率分別為4%和36%。

根據(jù)這一現(xiàn)存問題來看，其主要成因在于以下幾點(diǎn)：（1）中國學(xué)生英語多義詞的學(xué)習(xí)和使用環(huán)境與母語者不同，對(duì)核心義項(xiàng)的理解有差別。比如上文提到的class一詞在義項(xiàng)選擇上的傾向，我國英語學(xué)習(xí)者大多為在校學(xué)生，而對(duì)于他們而言，最常接觸的語境就是課堂交流，因此“班級(jí)”這一義項(xiàng)被廣大中國學(xué)生頻繁使用，而對(duì)于母語者而言，因?yàn)樯鐣?huì)環(huán)境不同的關(guān)系，大部分人選擇的義項(xiàng)為“階級(jí)”。（2）詞義學(xué)習(xí)困難而來的惰性以及周圍環(huán)境對(duì)最高頻義項(xiàng)的反復(fù)接觸刺激。多義詞學(xué)習(xí)對(duì)于大多數(shù)英語學(xué)習(xí)者而言都很困難，因此很多學(xué)生在能掌握所學(xué)單詞的某一或幾個(gè)義項(xiàng)之后，就習(xí)慣性反復(fù)使用。而很多英語教師也存在同樣的問題，因此在教學(xué)途中會(huì)有意無意地反復(fù)使用同一高頻義項(xiàng)，從側(cè)面又強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)該義項(xiàng)的記憶和使用。單項(xiàng)義項(xiàng)的過分高頻使用，另一方面也說明了學(xué)生們對(duì)詞匯學(xué)習(xí)深度不夠、了解不足。

3.初級(jí)學(xué)習(xí)者呈核心詞義表征高級(jí)者為獨(dú)立義項(xiàng)表征。核心義項(xiàng)表征即，記牢一個(gè)多義詞的基本/核心詞義，然后在其他具體的上下文中在線擴(kuò)展得到新的詞義而獨(dú)立義項(xiàng)表征則指的是，對(duì)記憶中的不同詞義，單獨(dú)存儲(chǔ)，在一定的上下文中，只有相應(yīng)義項(xiàng)被激活。在趙翠蓮對(duì)多義詞心理表征發(fā)展模式的實(shí)證研究中指出，在多義詞的學(xué)習(xí)初期，心理表征傾向于核心義項(xiàng)表征。這一研究結(jié)論與張曉鵬對(duì)西北師范大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生多義詞核心義項(xiàng)在不同英語水平學(xué)生大腦中的表征差異的實(shí)證研究結(jié)論一致，二者均認(rèn)為：英語多義詞學(xué)習(xí)者的表征是動(dòng)態(tài)變化的，低水平學(xué)習(xí)者是核心義表征為主，隨著英語水平的提高以及對(duì)詞匯的高頻使用，多義詞詞義逐漸分化。核心詞義在學(xué)習(xí)者大腦中存在不久后便開始分化出獨(dú)立的詞義，表征在學(xué)習(xí)者的大腦詞庫中。

這一實(shí)證研究結(jié)果的發(fā)現(xiàn)表明，對(duì)于英語詞匯初學(xué)者來說，核心詞義是其第一選擇，甚至是唯一選擇。比如在初學(xué)“Party”一詞時(shí)，其核心義項(xiàng)為“派對(duì)”，初學(xué)者往往會(huì)對(duì)此形成深刻印象，根深蒂固。隨著學(xué)習(xí)的深入，對(duì)單詞的熟悉程度不斷加深，“派對(duì)”這一核心義項(xiàng)在學(xué)習(xí)者大腦中存在不久后就逐漸分化出其他的獨(dú)立義項(xiàng)了，比如“黨派”。不同的多義詞表征，對(duì)于學(xué)習(xí)者義項(xiàng)的選擇提取有著不同的影響。張曉鵬認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者在零語境情況下碰到一個(gè)英語多義詞時(shí)，該詞的不同詞義就會(huì)被全部或部分激活，而對(duì)激活義項(xiàng)的提取則受表征強(qiáng)度、語言環(huán)境等多重因素制約，義項(xiàng)之間相互競爭，核心義項(xiàng)或詞義的典型性便不再有主導(dǎo)性。

4.多義詞詞義深度隨英語水平提高但義項(xiàng)跨度發(fā)展緩慢。我國英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語多義詞時(shí)的另一個(gè)問題，就是隨著英語水平的提升，學(xué)習(xí)者多義詞的義項(xiàng)寬度并沒有隨之增加，反而停滯和倒退是常態(tài)。與之相對(duì)于的確實(shí)學(xué)習(xí)者在進(jìn)入中高級(jí)階段后，對(duì)多義詞義項(xiàng)的使用頻次及深度不斷進(jìn)步?；仡櫭琨愊嫉膶?shí)證研究，她指出學(xué)習(xí)者多義詞語義寬度狹窄的主要原因就是未能產(chǎn)出那些邊緣的、低頻的義項(xiàng)，這些義項(xiàng)即使在本族語者的語言使用中也較少出現(xiàn)，所以對(duì)于我國學(xué)習(xí)者而言，這些義項(xiàng)的輸入頻率不會(huì)因其二語水平的提高、 二語接觸量的增加而發(fā)生顯著的變化。而這一在輸入范圍上的局限性，也嚴(yán)重制約了我國英語多義詞學(xué)習(xí)者在義項(xiàng)跨度上的拓展。

而至于多義詞義項(xiàng)深度隨英語水平提升而加深的現(xiàn)象，主要與學(xué)習(xí)者對(duì)多義詞的接觸頻率和熟悉程度掛鉤。所以對(duì)于水平較高的英語學(xué)習(xí)者而言，在日后的學(xué)習(xí)生活中反復(fù)遇到以前學(xué)過的多義詞的幾率就很高，而扎實(shí)的基礎(chǔ)則決定了這些高水平學(xué)習(xí)者對(duì)多義詞核心義項(xiàng)的熟練掌握，而具體的應(yīng)用語境或上下文則給予了“老詞匯”新的含義，因此在語言語用環(huán)境下對(duì)已習(xí)得多義詞的不同刺激，激活了多義詞核心詞義之外的邊緣性義項(xiàng)，對(duì)學(xué)習(xí)者“核心義項(xiàng)”的接觸頻率和理解深度造成了影響。比如多義詞“l(fā)itter”，其核心詞義是“垃圾”，但是在網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)、寵物流行的今天，大家對(duì)這一單詞第一激活的義項(xiàng)則是“貓砂”，而原來最早掌握的核心詞義“垃圾”，則被逐漸淡忘了，在義項(xiàng)激活時(shí)，反而處在了邊緣位置。

三、對(duì)策與展望

Ellis曾提出“語義對(duì)等”假設(shè)，指出中國英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)的傾向。大多數(shù)中國學(xué)生在學(xué)習(xí)英語詞匯時(shí)，追求英語詞義與漢語詞義的絕對(duì)對(duì)等，一味追求精確的詞義翻譯。張曉鵬指出我國學(xué)生的這樣傾向，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者大腦詞庫中英語多義詞表征過于精確和分化，學(xué)習(xí)者沒能將英語多義詞的“語義共核”提煉出來。而這一弊端則致使學(xué)習(xí)者在義項(xiàng)選擇時(shí)，比較死板地照搬教材上列出的幾個(gè)重要詞義的精準(zhǔn)漢譯。

針對(duì)這些現(xiàn)象和問題，筆者就此提出一些促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)多義詞義項(xiàng)寬度和深度掌握的建議，并對(duì)英語教師的詞匯教學(xué)提出一些展望。建議主要有以下四點(diǎn)：

1.英語教師應(yīng)該在詞匯教學(xué)中有意培養(yǎng)學(xué)生的隱喻意識(shí)和隱喻能力。在多義詞教學(xué)中，應(yīng)該在了解目標(biāo)多義詞核心義項(xiàng)之后，通過聯(lián)想，將詞語與現(xiàn)實(shí)以及學(xué)生自身以往的生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起，理解核心義項(xiàng)之外的含義，并發(fā)掘出核心義項(xiàng)與其他次典型以及非典型義項(xiàng)之間的邏輯聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)語言背后的概念隱喻規(guī)律，并借此對(duì)詞義進(jìn)行深度加工處理，形成長久記憶。這樣有助于改變我國英語學(xué)習(xí)者多義詞義項(xiàng)掌握情況遠(yuǎn)差與本族語者的現(xiàn)狀。

2.引進(jìn)改編對(duì)應(yīng)年級(jí)母語國的英語教材。從上文的分析和結(jié)論里可以發(fā)現(xiàn)，我國的英語學(xué)習(xí)者多義詞的義項(xiàng)選擇與本族語者的義項(xiàng)選擇明顯不同，這對(duì)于日后學(xué)生們?cè)趯?shí)境中運(yùn)用語言是非常不利的。我們學(xué)習(xí)英語主要是為了跟英語母語人士交流互動(dòng)的，如果在輸入階段就跟本族語者不同，那么輸出時(shí)談何相同，屆時(shí)的交際結(jié)果可想而知：雖然雙方都在講“英語”，但卻如雞同鴨講。通過多位學(xué)者的相關(guān)研究可以得知，義項(xiàng)的選擇很大程度在于上下文語境的激活。所以筆者認(rèn)為，引進(jìn)英美國家相應(yīng)年級(jí)的英語教材并針對(duì)中國實(shí)情，進(jìn)行相應(yīng)的改編、翻譯，必要時(shí)做出雙語版，可以投入到我國小學(xué)以及初中英語課堂上，鑒于我國高考的影響過于深遠(yuǎn)，因此此類先鋒試驗(yàn)性教材不適合用于我國的高中英語教學(xué)中。這樣做，能夠幫助英語教師以及學(xué)生真切了解到母語國家的同齡人習(xí)得的內(nèi)容是怎么樣的，可以做到詞匯拓展以及義項(xiàng)選擇與母語國同年級(jí)學(xué)生同步或相近。

3.給不同年級(jí)的學(xué)生多義詞學(xué)習(xí)及考核不同的側(cè)重點(diǎn)。鑒于實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，我國英語學(xué)習(xí)者在多義詞義項(xiàng)習(xí)得方面呈現(xiàn)不同的順利和特點(diǎn)：低水平學(xué)習(xí)者呈核心義項(xiàng)表征，高水平學(xué)習(xí)者呈獨(dú)立義項(xiàng)表征。因此英語教師在進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)，應(yīng)該對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生，以及同年級(jí)不同英語水平的學(xué)生“區(qū)別對(duì)待”。對(duì)于英語水平較低的學(xué)生，英語教師應(yīng)該以多義詞核心義項(xiàng)以及概念隱喻意識(shí)、能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，幫助學(xué)生快速掌握核心詞義并通過聯(lián)想和邏輯思考，衍射出其他的部分次典型義項(xiàng)。在考核時(shí)，側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該放在對(duì)初級(jí)學(xué)生多義詞核心義項(xiàng)掌握情況的考核上，而不是義項(xiàng)寬度。對(duì)于英語水平較好的學(xué)生，教學(xué)以及考核重點(diǎn)應(yīng)該在多義詞核心義項(xiàng)深化以及義項(xiàng)拓寬上。

4.改善學(xué)生的英語語用環(huán)境，提升學(xué)生對(duì)多義詞不同義項(xiàng)的接觸頻率。多項(xiàng)研究表明，學(xué)習(xí)者對(duì)多義詞義項(xiàng)深度以及寬度的掌握，極大程度上依賴于詞匯的接觸頻率。頻率越高，記得越勞。英語教師應(yīng)該在英語課堂教學(xué)語言上多下功夫，將多義詞義項(xiàng)訓(xùn)練與課堂語言有機(jī)結(jié)合，提高英語課堂上對(duì)學(xué)生多義詞不同義項(xiàng)的刺激。課下可以給學(xué)生一些專門編寫的包含多層義項(xiàng)且具有趣味性的英語閱讀材料或?qū)ｉT拼接的包含目標(biāo)詞匯多重義項(xiàng)在本族語者中真實(shí)應(yīng)用的音頻視頻材料，督促學(xué)生做課后的拓展訓(xùn)練。

四、結(jié)束語

冰凍三尺非一日之寒，多義詞的學(xué)習(xí)也非一日之功。英語多義詞學(xué)習(xí)者的詞義選擇傾向受學(xué)習(xí)者英語水平高低、課本教材編撰特點(diǎn)、教師詞匯教學(xué)方法、語境、義項(xiàng)接觸頻率、學(xué)習(xí)者概念隱喻能力等綜合影響。英語詞匯教學(xué)、我國英語英語學(xué)習(xí)者詞匯運(yùn)用能力等的提升進(jìn)步，任重而道遠(yuǎn)。

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