陸丹丹

摘 要：問題引導是數(shù)學教學中教師常用的教學方法，開展以核心問題為引導的數(shù)學教學是確保數(shù)學課堂教學效率的核心要素。數(shù)學教師要重點關注知識的關聯(lián)性、遷移性等特征，關聯(lián)處要順勢而導，遷移處要發(fā)散思維，本質(zhì)處要深度探究，確保以核心問題為引導的教學方式的有效性，使學生能夠在學習數(shù)學知識的同時提升數(shù)學核心素養(yǎng)。

關鍵詞：數(shù)學教學；核心問題；核心素養(yǎng)；有效性

中圖分類號：G421；G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2018）13-0040-01

問題引導是很多數(shù)學教師常用的教學方法之一，教師通過了解問題和解決問題的過程，能使學生的思維得以拓展，從而提升學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。而采用問題引導教學方法時，核心問題的設計是確保課堂教學效率的核心要素。下面，從知識的關聯(lián)處、遷移處以及本質(zhì)處等三個方面入手，對巧設核心問題培養(yǎng)學生數(shù)學核心素養(yǎng)進行探討。

一、關聯(lián)處，順勢而導

數(shù)學的各個知識點之間具有一定的關聯(lián)性，教師從知識點的關聯(lián)處入手，能夠順勢引導學生認識和學習新知識。因此，教師在設計問題的時候，可以從知識點的關聯(lián)處入手，設置觀察比較類問題，引導學生通過自主思考和探究解決相關問題，幫助學生在探究過程中拓展思維并掌握學習方法。比如，在為學生講解“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”這部分內(nèi)容的時候，考慮到這部分內(nèi)容與“兩、三位數(shù)乘一位數(shù)”的關系密切，因此，在講授新課之前，教師可以先將這兩部分知識進行關聯(lián)。以23×12為例，教師先將這個式子分解為23×10和23×2兩個式子。然后，要求學生運用之前學過的方法計算兩個分解后的式子，并用豎式表達計算過程。學生們迅速完成計算之后，教師可帶領學生一起對23×12這個式子進行豎式表達。完成這些步驟之后，教師可要求學生將這兩種算法進行比較，觀察它們之間有哪些聯(lián)系。通過探究和討論，學生們發(fā)現(xiàn)：23×12的豎式表達，其實就是23×10和23×2兩個豎式的疊加。結(jié)合學生的認知，教師可以趁機為學生講解兩位數(shù)乘兩位數(shù)時的一些注意事項，加深學生的理解。

可見，教師在知識的關聯(lián)處設置問題，引導學生從已有的知識經(jīng)驗出發(fā)比較新知與舊知之間的聯(lián)系，能使學生順利地學習新知識。同時，這種方法還能引導學生發(fā)現(xiàn)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學生學會探究學習。

二、遷移處，發(fā)散思維

在數(shù)學課程教學中，教師可以利用知識點的遷移規(guī)律進行核心問題的設置，引導學生學會并掌握知識的遷移規(guī)律，進而有效地提升學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。比如，在為學生講解“解決問題的策略”這部分內(nèi)容的時候，教師要引導學生通過對例題的學習掌握方程的解法以及實際問題的解決方法。即學生不僅要掌握ax+b=c這種方程的解法，還要掌握ax÷b=c的解法，同時還要學會運用這些方程去解決實際問題。結(jié)合這些教學目標，教師可以先帶領學生系統(tǒng)分析課本上的例題，幫助學生理解ax+b=c的解法。隨后，將ax+b=c和ax÷b=c放在一起，要求學生們討論“這兩個方程有什么不同、能不能用同樣的方法求解”。經(jīng)過探究之后，學生們認為“兩個式子的運算符號雖然不同，但是解法思路是一樣的”?？梢?，學生掌握的是一種思維而不僅僅是一個例題。在此基礎上，教師可以為學生出示一些練習題，以加深學生對所學知識的理解。

教師不應拘泥于對課本內(nèi)容的講解，而要挖掘課本內(nèi)容形成知識的遷移，引導學生通過對知識的學習掌握一種思維結(jié)構(gòu)，從而促使學生能夠運用這種思維舉一反三地解決生活中的實際問題，以此提升學生的核心素養(yǎng)。

三、本質(zhì)處，深度探究

知識的本質(zhì)是教學的重點，教師就本質(zhì)處進行問題的設置，引導學生深入探究知識的本質(zhì)，對于學生掌握知識非常重要，同時還能使得課堂教學事半功倍。因此，在數(shù)學教學中，教師可以以知識的本質(zhì)為切入點進行核心問題的設置，并在學生探索問題的過程中加以引導，促使學生通過自主探究掌握知識。比如，在為學生講解“樹葉中的比”這部分內(nèi)容的時候，教師可以引入生活場景，并依托生活情境設置核心問題，深化學生的認識。首先，教師可用圖片為學生展示蒸米飯的過程，說明一勺米需要加兩勺水，兩勺米則需要加四勺水。隨后，要求學生思考“要蒸出可口的米飯，米和水應該各放多少”。學生們探究、交流之后，總結(jié)道：把米看成一份，水需要兩份。結(jié)合學生的回答，教師引入“1：2”的概念。學生了解“比”的本質(zhì)之后，教師可以帶領學生對課本內(nèi)容進行學習。因為有了前面的基礎，學生接受起來非?？?。

可見，對于一些抽象的知識點，教師可以從知識的本質(zhì)入手，引導學生就其本質(zhì)進行探究，讓學生通過探究牢固掌握知識。同時，這種對本質(zhì)的探究過程，還能有效地提高學生的自主學習能力，可謂一舉兩得。

四、結(jié)束語

總而言之，開展以核心問題為引導的數(shù)學教學時，教師要重點關注知識的關聯(lián)性、遷移性等特征，同時以學生的思維發(fā)展為課堂發(fā)展的主要方向。關聯(lián)處，要順勢而導；遷移處，要發(fā)散思維；本質(zhì)處，要深度探究。要通過更新教學理念，提高教學能力，確保以核心問題為引導的教學方式的有效性，使學生能夠在學習數(shù)學知識的同時提升數(shù)學核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]朱立明.基于深化課程改革的數(shù)學核心素養(yǎng)體系構(gòu)建[J].中國教育學刊，2016（05）.

[2]李奎，馬麗君.小學數(shù)學學科核心素養(yǎng)建構(gòu)初探[J].現(xiàn)代中小學教育，2017（04）.