趙海艷

摘要：本文主要根據(jù)“閱讀以了解語篇主題”和“閱讀以理解語篇細(xì)節(jié)”兩種課堂上最基本的閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，旨在探討不同閱讀任務(wù)以及閱讀能力差異是否在詞匯附帶習(xí)得方面對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響，并根據(jù)研究結(jié)果提出指導(dǎo)英語課堂閱讀任務(wù)設(shè)置的建設(shè)性方案。

關(guān)鍵詞：語篇主題 語篇細(xì)節(jié) 閱讀任務(wù) 閱讀能力 詞匯附帶習(xí)得

中圖分類號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5349（2018）07-0019-02

詞匯是構(gòu)成語言的三大要素之一，是提高學(xué)習(xí)者語言綜合能力的基礎(chǔ)。詞匯量的大小在一定程度上決定了學(xué)習(xí)者聽、說、讀、寫、譯各項(xiàng)語言能力的高低，因此提高學(xué)生的詞匯量是大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)之一。英語詞匯習(xí)得有兩種方式：直接學(xué)習(xí)法和間接學(xué)習(xí)法。直接學(xué)習(xí)法是指學(xué)習(xí)者通過背誦單詞表或做詞匯練習(xí)等方式進(jìn)行以習(xí)得詞匯為目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式，因此也稱為詞匯的刻意學(xué)習(xí)。間接學(xué)習(xí)法是指學(xué)習(xí)者在進(jìn)行以意義為中心的交際活動(dòng)中，如閱讀文章、學(xué)習(xí)英語歌曲、觀看英文電影等，詞匯作為副產(chǎn)品被附帶習(xí)得的學(xué)習(xí)方式，也稱作詞匯的附帶習(xí)得。通過附帶學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者不僅可以學(xué)到生詞，還可以加深對(duì)詞匯的掌握。

一、文獻(xiàn)分析

在我國大學(xué)英語課堂教學(xué)環(huán)境中，詞匯附帶習(xí)得主要是在閱讀中產(chǎn)生的。因此國內(nèi)的研究也主要聚焦于閱讀中的詞匯附帶習(xí)得。我國近十年來關(guān)于詞匯附帶習(xí)得的研究主要圍繞三個(gè)方面展開：從概述和綜述的角度介紹國外詞匯附帶習(xí)得的研究；對(duì)影響二語詞匯附帶習(xí)得的語篇因素的研究以及對(duì)影響二語詞匯附帶習(xí)得的學(xué)習(xí)者因素研究。這些研究對(duì)于我國二語詞匯教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響，但是有不足之處，首先，在大多數(shù)對(duì)于閱讀任務(wù)和詞匯附帶習(xí)得之間關(guān)系的研究中，研究者只是在測試之前向受試者口頭說明閱讀的目的和任務(wù)，并未設(shè)計(jì)出具體題目，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的閱讀能力未被充分考慮，對(duì)于研究結(jié)果的信度造成一定影響；其次，關(guān)于學(xué)習(xí)者的詞匯水平對(duì)二語詞匯附帶習(xí)得影響的研究缺乏有具體數(shù)據(jù)支持的實(shí)證研究；此外，大多數(shù)研究停留在理論分析階段，未能根據(jù)研究結(jié)果對(duì)于英語閱讀教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計(jì)提出建設(shè)性的意見，對(duì)英語教學(xué)的實(shí)踐指導(dǎo)作用有限。

二、理論依據(jù)

本研究的理論基礎(chǔ)是Laufer和Hulstijin在認(rèn)知心理學(xué)加工層次理論基礎(chǔ)上提出的投入量假說。該假說認(rèn)為，閱讀中的詞匯習(xí)得與閱讀任務(wù)有很大關(guān)系。處理閱讀任務(wù)時(shí)學(xué)習(xí)一般需要付出三種努力：需要、搜尋和權(quán)衡。“需要”是指學(xué)習(xí)者在完成閱讀任務(wù)時(shí)是否有弄清生詞詞義的需要?！八褜ぁ笔侵笇W(xué)習(xí)者遇到生詞時(shí)是否需要搜尋外界幫助，如查字典或咨詢權(quán)威人士（鑒于本研究的目的，此因素不予考慮）?！皺?quán)衡”是指為弄清詞義所做的努力，如把目標(biāo)詞與其他詞進(jìn)行比較以確定目標(biāo)詞在特定語境中的意義。閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得的效果取決于完成閱讀任務(wù)時(shí)所付出的三種努力。在其他條件均等的情況下，這三方面的投入量越大，詞匯附帶習(xí)得的效果越好。本研究就是以該假說為依據(jù)進(jìn)行一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，來考查不同閱讀任務(wù)對(duì)于詞匯附帶習(xí)得效果的影響。

三、研究過程

（一）研究問題

本研究著力解決兩個(gè)問題：第一，不同閱讀任務(wù)是否對(duì)不同任務(wù)組受試者的詞匯附帶習(xí)得效果產(chǎn)生不同影響；第二，不同閱讀任務(wù)是否在附帶詞匯習(xí)得方面對(duì)閱讀能力不同的學(xué)習(xí)者有不同影響。針對(duì)以往研究的不足之處，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)步驟和實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，以期獲得信度較高的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，并對(duì)結(jié)果進(jìn)行研究討論，以提出有助于英語課堂教學(xué)閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)方面的建設(shè)性意見。

（二）受試對(duì)象

本研究將東北電力大學(xué)2016級(jí)非英語專業(yè)共84名學(xué)生作為受試對(duì)象（原始數(shù)據(jù)為134名學(xué)生，但經(jīng)過詞匯水平測試之后只有84人符合詞匯附帶習(xí)得的發(fā)生條件）。

（三）研究工具

詞匯水平測試工具采用從事語言教學(xué)法和語言習(xí)得研究的Paul Nation教授2007年設(shè)計(jì)的詞匯水平測試（Vocabulary Levels Test—VLT）（http：//www.lextutor.ca/tests/levels/recognition/1_14k/）。本實(shí)驗(yàn)中的測試截取了VLT中的前8個(gè)級(jí)別（8000詞）作為測試內(nèi)容。

測試學(xué)生閱讀能力的題選自2007年6月以及2008年12月大學(xué)英語四級(jí)考試的深度閱讀題，每題1分，20道題共20分。

從目標(biāo)文章中選擇目標(biāo)測試單詞時(shí)采用的是渥太華大學(xué)的Wesche & Paribakht于1996年研發(fā)的詞匯知識(shí)量表（Vocabulary Knowledge Scale—VKS）。VKS是5級(jí)量表。

對(duì)學(xué)生詞匯測試成績的對(duì)比分析采用的是統(tǒng)計(jì)軟件SPSS23.0。

（四）具體實(shí)驗(yàn)操作及各階段成果描述

首先對(duì)84名學(xué)生進(jìn)行閱讀能力測試，要求學(xué)生在20分鐘之內(nèi)完成測試內(nèi)容。根據(jù)測試成績，平均分?jǐn)?shù)為13.76分，其中14分及以上以上的有48人，歸入閱讀能力較強(qiáng)組，14分以下的有36人，歸入閱讀能力較弱組。

然后，根據(jù)克拉申提出的閱讀詞匯附帶習(xí)得發(fā)生的三個(gè)條件，從英語專業(yè)八級(jí)閱讀題中選定一篇關(guān)于女權(quán)主義的英語文章為附帶詞匯習(xí)得研究的目標(biāo)語篇，對(duì)其中的專業(yè)八級(jí)詞匯進(jìn)行替換，并對(duì)較難句子進(jìn)行同義簡化，得到一篇包含497個(gè)單詞的相當(dāng)于大學(xué)英語四級(jí)水平的文章。然后用VKS量表對(duì)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，確定12個(gè)生詞為目標(biāo)測試詞匯。

將包含有不同閱讀任務(wù)的閱讀材料（目標(biāo)語篇）隨機(jī)發(fā)放給閱讀能力不同的兩組學(xué)生。閱讀任務(wù)包括兩種：閱讀以了解語篇主題和閱讀以理解語篇細(xì)節(jié)。要求學(xué)生十分鐘之內(nèi)完成閱讀任務(wù)。鑒于本研究只關(guān)注受試對(duì)象在完成不同閱讀任務(wù)時(shí)詞匯附帶習(xí)得的情況，故對(duì)學(xué)生閱讀任務(wù)的正確率不予考慮。

把閱讀材料回收之后立即對(duì)84名受試對(duì)象進(jìn)行目標(biāo)詞匯測試，要求5分鐘答完并上交試卷。

（五）數(shù)據(jù)收集及結(jié)果分析

不同閱讀任務(wù)下閱讀能力較強(qiáng)組別的目標(biāo)詞匯測試結(jié)果收集及分析

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，閱讀能力較強(qiáng)組的學(xué)生針對(duì)不同閱讀任務(wù)其詞匯附帶習(xí)得能力有顯著差異（t=3.182，df=46， P<0.01）： 完成閱讀以理解語篇細(xì)節(jié)任務(wù)的學(xué)生成績顯著高于完成閱讀以了解語篇主題任務(wù)的學(xué)生成績（MD=1.25）。以上結(jié)果說明，對(duì)于閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生而言，在進(jìn)行以理解語篇細(xì)節(jié)為閱讀任務(wù)的過程中，詞匯附帶習(xí)得效果要明顯優(yōu)于完成以了解語篇主題為閱讀任務(wù)的過程。對(duì)于閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生而言，在語篇信息處理過程中，解決以理解語篇細(xì)節(jié)為任務(wù)的題目時(shí)，相對(duì)于解決以了解語篇主題為任務(wù)的閱讀題目，需要處理更多的詞、句等語篇信息，因而投入的注意力更多。所以，學(xué)生會(huì)針對(duì)不用的閱讀任務(wù)，對(duì)語篇進(jìn)行不同層次的加工，從而導(dǎo)致不同的詞匯附帶習(xí)得效果。

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，閱讀能力較弱組的學(xué)生針對(duì)不同閱讀任務(wù)其詞匯附帶習(xí)得能力沒有顯著差異（t=0.887，df=34， P=0.381）： 完成閱讀以理解語篇細(xì)節(jié)任務(wù)的學(xué)生平均成績雖然略高于完成閱讀以了解語篇主題任務(wù)的學(xué)生成績，但二者十分接近（MD=0.444）。原因在于閱讀能力較弱的學(xué)生在完成閱讀以理解語篇細(xì)節(jié)的任務(wù)中雖然對(duì)于語篇信息的注意投入量高于完成閱讀以了解語篇主題的任務(wù)，但其基于語境猜測詞義的能力較差，導(dǎo)致其無法推測或無法正確推測生詞的含義。

四、對(duì)大學(xué)英語詞匯閱讀教學(xué)的建議

教師不能理所當(dāng)然地認(rèn)為廣泛的閱讀一定能促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效的詞匯附帶習(xí)得，在設(shè)置與布置閱讀任務(wù)時(shí)，應(yīng)充分考慮三個(gè)因素：一是不同的閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得效果有不同的影響；二是學(xué)習(xí)者自身的閱讀能力；三是教學(xué)大綱對(duì)于目標(biāo)詞匯的不同要求。

首先，教師應(yīng)該把需要對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行處理的細(xì)節(jié)理解題目作為閱讀任務(wù)，以此引發(fā)學(xué)生最大限度的投入。非英語專業(yè)學(xué)生經(jīng)過長期考試題目的訓(xùn)練，已經(jīng)養(yǎng)成在英文閱讀過程中只注重理解文章意思而忽略對(duì)生詞習(xí)得的習(xí)慣。所以，教師應(yīng)該充分利用好的閱讀材料，根據(jù)單詞學(xué)習(xí)的不同要求來設(shè)置相應(yīng)的詞匯附帶學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生養(yǎng)成在完成閱讀任務(wù)的同時(shí)將注意力集中在對(duì)生詞的理解和記憶上的學(xué)習(xí)習(xí)慣。使學(xué)生在課外閱讀中也能自覺地進(jìn)行詞匯附帶習(xí)得。

其次，鑒于學(xué)生閱讀能力的差異，導(dǎo)致其認(rèn)知努力投入的差異，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的閱讀能力設(shè)計(jì)一些引發(fā)適度投入量的任務(wù)。對(duì)于閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生，把猜測詞匯意義作為其詞匯附帶習(xí)得的主要途徑。對(duì)于閱讀能力較弱的學(xué)生，對(duì)于目標(biāo)習(xí)得詞匯可以采取添加注釋的方式，這樣既可以避免學(xué)習(xí)者無法猜出詞義或猜錯(cuò)詞義，同時(shí)也能引起學(xué)習(xí)者對(duì)于目標(biāo)詞匯的注意。

再次，詞匯的積累不可能完全依賴附帶習(xí)得。只有將兩種方法有機(jī)結(jié)合起來才能高效地促進(jìn)二語詞匯的習(xí)得。另外，由于詞匯記憶受時(shí)間的限制，教師應(yīng)多設(shè)計(jì)些針對(duì)目標(biāo)詞匯的課后詞匯練習(xí)活動(dòng)，或鼓勵(lì)學(xué)生課外廣泛閱讀，因?yàn)殚喿x中附帶習(xí)得的詞匯只有通過及時(shí)復(fù)習(xí)和反復(fù)鞏固操練，才能長久地保持在學(xué)習(xí)者的記憶中。

參考文獻(xiàn)：

[1] Reynolds B L.A Mixed‐Methods Approach to Investigating First‐ and Second‐Language Incidental Vocabulary Acquisition Through the Reading of Fiction[J].Reading Research Quarterly，2015，50（1）：111–127.

[2] Li J. Effect of Task-induced Online Learning Behavior on Incidental Vocabulary Acquisition by Chinese Learners—Revisiting Involvement Load Hypothesis[J].Theory & Practice in Language Studies，2014，4（7）.

[3]陳卓.試論閱讀任務(wù)與詞匯附帶習(xí)得[J].世紀(jì)橋，2008（11）.

[4]苗麗霞.國內(nèi)第二語言詞匯附帶習(xí)得研究：現(xiàn)狀與發(fā)展[J].外語界，2013（5）.

責(zé)任編輯：關(guān) 磊