【摘 要】基于省內(nèi)9所開(kāi)設(shè)有中高職銜接學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的國(guó)示范校展開(kāi)調(diào)研，剖析了當(dāng)前課程開(kāi)設(shè)存在的問(wèn)題，指出中高職銜接的核心與關(guān)鍵是要做好課程之間的遞進(jìn)銜接以形成系統(tǒng)，提出以繪本資源包開(kāi)發(fā)為抓手，中高職銜接語(yǔ)言類(lèi)課程進(jìn)行一體化建設(shè)的構(gòu)想，并從必要性和可行性方面論述了建設(shè)依據(jù)、原則和設(shè)計(jì)框架，重點(diǎn)探討了課題組在繪本資源包開(kāi)發(fā)與使用中的路徑、案例和成效反思。

【關(guān)鍵詞】繪本資源包；學(xué)前教育；中高職銜接；一體化建設(shè)；語(yǔ)言類(lèi)課程

【中圖分類(lèi)號(hào)】G712 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）20-0063-03

【作者簡(jiǎn)介】朱益嫣，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院南通分院（江蘇南通，226011）科研處副處長(zhǎng)，高級(jí)講師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理與職業(yè)教育。

隨著“全面二孩”政策的落地，學(xué)前師資隊(duì)伍正面臨數(shù)量與質(zhì)量的雙重發(fā)展困境。今后相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，職業(yè)學(xué)校仍要承擔(dān)起部分幼兒教師培養(yǎng)的重任。筆者所在的課題組通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、訪談等形式對(duì)省內(nèi)開(kāi)設(shè)有學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的9所國(guó)示范校進(jìn)行了基礎(chǔ)調(diào)研。在推進(jìn)現(xiàn)代職教體系構(gòu)建的進(jìn)程中，各校均積極拓寬人才成長(zhǎng)途徑，在開(kāi)設(shè)三年制中專(zhuān)層次的學(xué)前教育基礎(chǔ)上，紛紛興辦“3+N”（N代表不同學(xué)制，2、2.5、3不等）不同形式的中高職銜接教育，讓越來(lái)越多持有專(zhuān)科以上學(xué)歷證書(shū)的職校生成為填補(bǔ)當(dāng)前學(xué)前師資缺口中的生力軍。

然而學(xué)歷的提高并不一定代表能力的相應(yīng)提升，尤其幼兒的身心各方面特點(diǎn)決定了其所接受的教育、獲得的知識(shí)主要來(lái)自教師。在中高職銜接視角下探索被視作學(xué)前師資培養(yǎng)基礎(chǔ)工程的語(yǔ)言類(lèi)課程建設(shè)是形勢(shì)使然，更具有重要意義。

一、當(dāng)前中高職銜接學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言類(lèi)課程存在的問(wèn)題

語(yǔ)言類(lèi)課程作為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)和核心技能課程，調(diào)研的9所國(guó)示范校均相當(dāng)重視，如“普通話”“教師口語(yǔ)”“幼兒園語(yǔ)言教育”等課程均開(kāi)設(shè)其中三門(mén)以上，每門(mén)課程平均周課時(shí)數(shù)為2～4節(jié)。

但中高職銜接的核心與關(guān)鍵——課程之間的銜接似乎并未形成遞進(jìn)系統(tǒng)。結(jié)合文獻(xiàn)分析可知：學(xué)前專(zhuān)業(yè)中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)趨同，課程設(shè)置缺乏層次性，甚至重復(fù)開(kāi)設(shè)，教材都相同；有的周課時(shí)量看似很大，卻因?yàn)閹熧Y緊缺，幾門(mén)課程安排在同一學(xué)期由同一人執(zhí)教，質(zhì)量可以想見(jiàn)；課堂技能訓(xùn)練、教育實(shí)踐更多見(jiàn)于課程實(shí)施計(jì)劃，即便安排了實(shí)訓(xùn)、幼兒園見(jiàn)習(xí)，也多是觀摩聽(tīng)課，內(nèi)容乏善可陳。

通過(guò)對(duì)課題組所在學(xué)校中高職銜接學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)2015、2016級(jí)學(xué)生共67人次的個(gè)別訪談得知：73%的學(xué)生是進(jìn)入該專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)后才了解繪本的相關(guān)知識(shí)；對(duì)于語(yǔ)言類(lèi)課程的學(xué)習(xí)，82%的學(xué)生覺(jué)得有助于自己普通話、溝通、閱讀、講故事等技能的提升，但普遍抱怨課時(shí)少、理論多，沒(méi)有實(shí)踐機(jī)會(huì)。學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的見(jiàn)習(xí)后，對(duì)所在幼兒園開(kāi)展繪本教學(xué)活動(dòng)的情況反饋出現(xiàn)了一個(gè)很有意思的現(xiàn)象：經(jīng)常開(kāi)展繪本教學(xué)活動(dòng)和注重日常研討、開(kāi)展繪本教學(xué)形式多樣呈現(xiàn)正相關(guān)的關(guān)系。這一方面說(shuō)明繪本進(jìn)入幼兒園課堂已成常態(tài)，另一方面也說(shuō)明在中高職銜接教育中，讓“準(zhǔn)幼師們”在真正走上講臺(tái)前了解繪本特性、具備繪本閱讀教學(xué)的組織設(shè)計(jì)能力，是時(shí)代賦予的使命。

雖然從目前看，絕大部分學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生所從事的工作都在幼兒園、學(xué)前早教機(jī)構(gòu)、托幼親子場(chǎng)館等涉及幼兒的行業(yè)，但課題組認(rèn)為，中高職銜接理應(yīng)分層遞進(jìn)、有所差異。中職階段的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該以能勝任幼兒園一線保教工作的技能型人才（如保育員、早教托幼機(jī)構(gòu)助教）為主；高職階段的培養(yǎng)目標(biāo)則應(yīng)是具有一定學(xué)前教育理論水平的實(shí)用技能型人才，以幼兒園教學(xué)管理人員為主。課題組提出的繪本資源包就是基于信息化互動(dòng)平臺(tái)開(kāi)發(fā)的繪本教學(xué)材料的集合，包括學(xué)生和教師在學(xué)習(xí)與教學(xué)過(guò)程中所需要及生成的各種數(shù)字化素材，以資源共享方式有效促成學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、中高職銜接語(yǔ)言類(lèi)課程一體化建設(shè)的原則和框架

（一）建設(shè)原則

當(dāng)前職業(yè)教育信息化進(jìn)程正催生新一輪學(xué)習(xí)革命。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，以提高學(xué)生綜合職業(yè)能力和服務(wù)學(xué)生終身發(fā)展為目標(biāo)，對(duì)接幼兒教師崗位實(shí)際工作過(guò)程，更新課程內(nèi)容、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新教學(xué)方式，本著“必需、實(shí)用”的原則進(jìn)行資源重組不失為一大突破口。

（二）設(shè)計(jì)框架

以繪本資源包的開(kāi)發(fā)為抓手，在中高職銜接的普通話、幼師口語(yǔ)、幼兒文學(xué)、幼兒語(yǔ)言教育四門(mén)常規(guī)語(yǔ)言類(lèi)課程開(kāi)設(shè)的基礎(chǔ)上嵌入繪本課程，課題組形成了以下一體化建設(shè)框架：

中職階段（三年共六學(xué)期，每周2課時(shí)）強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)和積累，主要是為學(xué)生閱讀提供合宜的材料，彌補(bǔ)其童年閱讀的缺失，教會(huì)她們?nèi)绾伍喿x；進(jìn)入高職（集中在前1.5年，共三學(xué)期，每周2課時(shí)）后，隨著職業(yè)認(rèn)同感加深，加大理論和教學(xué)技能的分量，著重培養(yǎng)學(xué)生繪本閱讀教學(xué)的組織設(shè)計(jì)能力，提升其閱讀素養(yǎng)，增強(qiáng)其職前體驗(yàn)。（詳見(jiàn)圖1）

（三）具體課程目標(biāo)說(shuō)明

三、中高職銜接語(yǔ)言類(lèi)課程一體化建設(shè)視角下的繪本資源包開(kāi)發(fā)

（一）基于調(diào)研的書(shū)單設(shè)計(jì)

梳理一線教師和“準(zhǔn)幼師”們準(zhǔn)備繪本教學(xué)時(shí)最頭疼的問(wèn)題：資源難找、教學(xué)缺乏創(chuàng)意、講演信心不足、準(zhǔn)備時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、孩子家長(zhǎng)不配合等，課題組按照“認(rèn)知”“親情”“成長(zhǎng)”三大主題篩選出50部國(guó)內(nèi)外經(jīng)典繪本，形成特色繪本書(shū)單。其中用于繪本閱讀的共20部，包括《抱抱》《鱷魚(yú)怕怕牙醫(yī)怕怕》《好餓的毛毛蟲(chóng)》等；用于繪本賞讀的共30部，包括《好餓的小蛇》《是誰(shuí)嗯嗯在我的頭上》《一寸蟲(chóng)》等。

（二）基于書(shū)單的繪本資源包開(kāi)發(fā)

繪本閱讀階段，在信息化教學(xué)平臺(tái)上為學(xué)生提供相關(guān)繪本的數(shù)字化資源，以《肚子里有個(gè)火車(chē)站》為例，該資源包內(nèi)含繪本內(nèi)頁(yè)P(yáng)PT、閱讀指導(dǎo)、不同名家講讀音頻以及同類(lèi)繪本閱讀素材。學(xué)生不僅可以閱讀到經(jīng)典繪本，了解繪本的講讀形式，還在“磨耳朵”的過(guò)程中提高了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。

繪本賞讀階段，比如《好餓的小蛇》資源包內(nèi)不僅有內(nèi)頁(yè)P(yáng)PT、音頻、閱讀指導(dǎo)，還增加了課題組開(kāi)發(fā)的課堂教學(xué)視頻、情景劇本、教學(xué)設(shè)計(jì)等素材，學(xué)生不僅可以反復(fù)看和聽(tīng)，還可以便捷地觀摩到生動(dòng)的課堂教學(xué)并進(jìn)行模仿、嘗試講解。

四、中高職銜接語(yǔ)言類(lèi)課程一體化建設(shè)視角下繪本資源包的使用反思

（一）模擬教學(xué)有實(shí)效

將繪本資源包的學(xué)習(xí)使用盡量前置，有限的課堂時(shí)間主要用于效果檢測(cè)，在學(xué)生開(kāi)口講的過(guò)程中幫助他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并有針對(duì)性地加以解決，強(qiáng)化了教師的口語(yǔ)能力。優(yōu)秀繪本多是優(yōu)秀的幼兒文學(xué)作品，進(jìn)行示范講解、講讀訓(xùn)練有助于學(xué)生更好地理解作品，豐富他們的知識(shí)儲(chǔ)備和閱讀體驗(yàn)。基于對(duì)職業(yè)的認(rèn)同，利用資源包開(kāi)展模擬教學(xué)，由組織教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生和參與教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生扮演課堂實(shí)訓(xùn)的主角。扮演教師角色的學(xué)生需自覺(jué)體驗(yàn)幼兒的情感，揣摩幼兒的接受心理，科學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)繪本的教學(xué)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)語(yǔ)言，吸引每個(gè)“小朋友”積極參與其中；扮演幼兒角色的學(xué)生體驗(yàn)幼兒心理和表現(xiàn)方式，在“教師”的組織指導(dǎo)下共同完成活動(dòng)任務(wù)，雙方融合為一個(gè)互動(dòng)的和諧整體，每個(gè)人都得到了實(shí)實(shí)在在的鍛煉，課堂教學(xué)有實(shí)效。

同時(shí)，改終結(jié)性評(píng)價(jià)為過(guò)程性評(píng)價(jià)，學(xué)生借助軟件錄制的讀故事音頻、提交的讀后感、改編或創(chuàng)編的幼兒文學(xué)作品、小組合作完成的教學(xué)設(shè)計(jì)、模擬課堂上的表現(xiàn)都可作為考查依據(jù)，學(xué)生完成作業(yè)的積極性和主動(dòng)性大為改觀。

（二）繪本教學(xué)有新意

在幼兒園見(jiàn)習(xí)期間，學(xué)生能利用繪本資源包主動(dòng)開(kāi)展活動(dòng)，在實(shí)踐鍛煉的過(guò)程中進(jìn)一步提高了自己講述故事、組織教學(xué)、創(chuàng)新設(shè)計(jì)的能力，并積累新的素材來(lái)豐富資源包。例如，在讀完《12生肖的故事》后，實(shí)習(xí)教師利用自制的道具——鐘面，讓大班幼兒在動(dòng)手的過(guò)程中將12個(gè)小動(dòng)物正確排序，然后初步理解“12年為一個(gè)生肖輪回”的概念；又如，在繪本《小種子》教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，教師繪聲繪色地講完一粒小種子的生命歷程后，讓幼兒親手觸摸小種子，辨別其大小顏色，在環(huán)境布置時(shí)有意識(shí)地整合關(guān)于種子的科學(xué)知識(shí)，使幼兒易于理解且印象深刻。應(yīng)該說(shuō)，以繪本資源包為抓手的語(yǔ)言類(lèi)課程一體化建設(shè)幫助學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生更快、更自信地站穩(wěn)了講臺(tái)。

（三）幾點(diǎn)困惑

繪本資源包的開(kāi)發(fā)既要考慮覆蓋面又要有針對(duì)性，要實(shí)現(xiàn)線上線下資源共享，以打破學(xué)習(xí)的時(shí)空限制，目前的數(shù)字轉(zhuǎn)化技術(shù)仍需加強(qiáng)，而且單一的自主開(kāi)發(fā)耗時(shí)耗力；課題組的課堂觀察受制于現(xiàn)實(shí)條件，并不全面，僅憑收集到的課堂實(shí)錄的音頻視頻、拓展游戲的記錄反思并不能客觀評(píng)價(jià)資源包本身的使用價(jià)值；學(xué)生幼兒園見(jiàn)習(xí)期間的試教機(jī)會(huì)有限，課堂教學(xué)的時(shí)間也極其有限，為了兼顧幼兒的接受心理，就同一個(gè)繪本圍繞不同的主題或教育目標(biāo)開(kāi)發(fā)拓展活動(dòng)，以及家長(zhǎng)的配合程度等都是目前面臨的難題，在未來(lái)的研究、實(shí)踐中需進(jìn)一步探索。