張慧怡 盧建川

摘 要：本文基于Bloom認知領(lǐng)域分類的6個層次，將教師提問類型分為識記、理解、運用、分析、拓展和評價。再對小學(xué)數(shù)學(xué)概念課的不同課題進行分析，統(tǒng)計教師提問層次及其之間關(guān)系的分布情況，借助“科學(xué)知識圖譜”的信息可視化這一特點，分析小學(xué)數(shù)學(xué)在概念課中的提問特點以及對我們的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：知識圖譜 小學(xué)數(shù)學(xué) 概念課 課堂提問

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2018）03-0052-02

1 問題提出

課堂提問是課堂教學(xué)中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，是教師掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況的一種有效手段。新課標倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的新教學(xué)理念，為將所講內(nèi)容與新理念相融合，要求教師課堂提問更全面更科學(xué)。新課改后，更多學(xué)者將研究方向轉(zhuǎn)向?qū)χ袑W(xué)課堂提問或課堂對話的研究，葉立軍老師通過對數(shù)學(xué)教師課堂提問能力的研究，將Bloom認知領(lǐng)域拓展為識記、管理、提示、重復(fù)、理解和評價，并給出教師課堂提問以及學(xué)生回答方面的研究結(jié)果。李鵬老師對課堂提問的誤區(qū)進行了研究，并給出了一些解決對策。還有許多教育研究者嘗試給出課堂提問設(shè)計的一些方法，以此來提高教師提問的能力。而在教師的實際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，針對不同課型，課堂提問并不是一概而論的，每個課型都有其側(cè)重認知點。因此，在本文中著重對小學(xué)優(yōu)秀數(shù)學(xué)教師的概念課進行研究，為小學(xué)數(shù)學(xué)概念課的問題設(shè)計提出一個易于實施的方向。

2 研究過程

2.1 研究案列

本文選取人教版數(shù)學(xué)1-6年級中的20節(jié)概念課的教學(xué)視頻作為研究樣本。

2.2 研究工具

科學(xué)知識圖譜是顯示科學(xué)知識的發(fā)展進程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖形，發(fā)展至今包括科學(xué)計量圖譜、三維構(gòu)型圖譜、社會網(wǎng)絡(luò)分析圖譜等。本文所有分類均借助知識圖譜可視化的特點，用社會網(wǎng)絡(luò)分析圖譜的形式將課堂提問六種類型之間的關(guān)系表現(xiàn)出來。

2.3 研究步驟

①根據(jù)學(xué)生的認知能力，將課堂提問分為識記、理解、運用、分析、拓展和評價。

②觀看教學(xué)視頻，對所選課題的所有課堂提問進行分類記錄。

③通過對教師課堂問題的深入剖析，將提問類型與兒童心理發(fā)展能力對照觀察兩者的關(guān)系。

④借助知識圖譜將歸納出的信息轉(zhuǎn)化為可視化圖像并對它進行分析、總結(jié)和思考。

2.4 認知分析

本文借鑒Bloom認知分層，將教師課堂提問進行分類：

2.5 研究數(shù)據(jù)

通過對小學(xué)數(shù)學(xué)概念課教學(xué)視頻中教師提問統(tǒng)計，整理出數(shù)據(jù)表2.

A：“三角形的認識”的課堂提問統(tǒng)計。

B：所收集的全部概念課的課堂問題統(tǒng)計。

在數(shù)據(jù)統(tǒng)計中，因為每一個問題所針對的學(xué)生認知層次都不全是獨立存在的，為便于分析統(tǒng)計每個提問所涉及認知類型之間的關(guān)系建立知識圖譜，其中虛線表示該認知層次與其他層次之間的聯(lián)系不超過10%，粗線表示該認知層次與其他層次之間的聯(lián)系超過10%。

2.6 研究統(tǒng)計結(jié)果與比較分析

由表2中A、B兩組課堂提問的數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn)，在任意選擇的一節(jié)課——“三角形的認識”與樣本分析的課堂提問的比較中，課堂提問在學(xué)生六大認知能力的百分比分布基本一致。

由B組課堂提問的數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn)，分析能力所占百分比最多，其次是運用，理解，而且分析與運算的總和約占50%，這恰與新課標中注重算理與算法的要求相符合。

由圖1可以看出，每一個認知能力并不是獨立發(fā)揮作用，而是相互聯(lián)系相互協(xié)調(diào)，且分析、運用、理解的圖標上紅色線條最多，從而我們也可以知道，在概念課中，學(xué)生關(guān)于分析、運用、理解方面的認知能力發(fā)揮主要作用。

3 思考與啟發(fā)

經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)數(shù)學(xué)概念課課堂提問的六個類型中，問題設(shè)計側(cè)重于學(xué)生的運用（約24%）與分析（約26%），從而在小學(xué)數(shù)學(xué)概念課的課堂問題設(shè)計中，不但要聯(lián)系生活與教材以便于學(xué)生理解，更要從學(xué)生的認知能力出發(fā)，在學(xué)生初步掌握

后，多問怎么辦，為什么等形式的問題，借怎么辦，為什么這類問題加深學(xué)生對算理的理解，鞏固學(xué)生對算法的運用。

許多關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)問題設(shè)計的研究給出的針對性策略一般從教材、課程標準以及問題難度等三方面下手，但從學(xué)生的認知角度來看，以教材或課程標準來設(shè)計課堂問題并不是很恰當(dāng)。例如，在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級“周長的認識”這節(jié)概念課的課后題中，有一道求樹的周長的題。如果提問依據(jù)教材或課程標準的要求，學(xué)生難以理解為什么樹的“一圈”是周長，因為小學(xué)生的空間想象能力還沒有發(fā)展到能夠化立體為平面的程度。同理，教師關(guān)于問題難度的衡量標準也難以界定，問題難度一般是根據(jù)學(xué)生能否回答，或者說學(xué)生經(jīng)過深入思考后能否回答來判斷，但學(xué)生能回答的本質(zhì)就是符合學(xué)生的認知層次。從而以符合學(xué)生的認知作為課堂問題設(shè)計的方向是一個行之有效的方法。

在本文中，我們僅僅研究了人教版小學(xué)數(shù)學(xué)概念課的課堂提問，并提出在提問符合學(xué)生認知的情況下，應(yīng)多從分析、運用這兩個認知層次出發(fā)設(shè)計課堂問題。小學(xué)數(shù)學(xué)的其他課型的課堂問題設(shè)計仍然可以從學(xué)生的認知層次出發(fā)，但他們的重點認知層次是否如概念課一樣，仍需要繼續(xù)進行研究與探討。

4 結(jié)語

問題設(shè)計是教師教案設(shè)計的一大亮點，也是一大難點。而如何設(shè)計問題，是每個新老師都必須思考的一個問題。本文的許多地方仍還不大成熟，希望本文的研究能對各位有所啟發(fā)，也希望以后能有機會更深入地研究這方面的問題。

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作者簡介：張慧怡（1995-），女，漢族，湖南永州人，廣州大學(xué)數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）研究生。盧建川老師為本文通訊作者。