陳杰 陳健

摘要：研究基于產(chǎn)出導(dǎo)向法，在輸出驅(qū)動和輸入促成的理論框架下，試圖將大學(xué)英語閱讀與寫作教學(xué)有機結(jié)合，遵循寫作和閱讀的輸出與輸入本質(zhì)，充分發(fā)揮產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)模式“學(xué)以致用，用以促學(xué)”的特點，提升教學(xué)效率，改善教學(xué)效果；同時對于教學(xué)流程中的困難點進行分析和總結(jié)。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法；大學(xué)英語；讀寫一體化教學(xué)

中圖分類號：G642.0

文獻標志碼：A文章編號：2095-5383（2018）01-0078-03

1 產(chǎn)出導(dǎo)向法的時代背景

近年來社會各界對于大學(xué)英語教學(xué)改革的呼聲不斷，針對當今大學(xué)英語教學(xué)模式效率不高的問題，有學(xué)者指出我國大學(xué)英語教師普遍“重講輕練”“重語言知識輕語言交際能力”[1]。然而大學(xué)英語教學(xué)模式怎么改，方向和目標在哪，卻是仍有爭議。自20世紀70年代開始，外語教學(xué)“方法熱”席卷國內(nèi)，各種教學(xué)方法層出不窮[2]。然而到了90年代，“后方法時代”的說法開始出現(xiàn)[3]。在此背景下，文秋芳教授提出并創(chuàng)建了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Product-oriented Approach，POA）[4]。該設(shè)想基于Swain提出的輸出假設(shè)[5]和Lantolf關(guān)于語言學(xué)習(xí)的社會文化視角[6]，認為輸出能夠促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力，提倡“學(xué)用一體”和“合作評價”的教學(xué)理念。經(jīng)過多年的實踐和理論補足，現(xiàn)已形成了比較完整的體系。

2 大學(xué)英語讀寫教學(xué)模式分析

2.1 閱讀教學(xué)模式

閱讀是第二語言習(xí)得者的必備技能，是各種語言測試的必考項目，也是語言學(xué)習(xí)中最重要的輸入環(huán)節(jié)，但從課程功能看，大學(xué)英語閱讀教學(xué)遠未起到應(yīng)有的作用。有學(xué)者指出，現(xiàn)行閱讀教學(xué)中存在著“讓學(xué)生無目的閱讀而不是有針對性的閱讀”和“不能為學(xué)生提供積極參與和思考的機會”等問題[7]。學(xué)生對于閱讀材料欠缺興趣，如果遇到生詞過多的情況，則會進一步減弱他們閱讀的動力。以上情況產(chǎn)生的原因，首先是傳統(tǒng)精讀教學(xué)以“讀”為主，缺乏互動。其次，對于閱讀量的要求和目前英語課時縮減的大趨勢之間存在矛盾。若是從詞匯、語法、語篇角度講解，則難免進入精讀教學(xué)模式；若是從量出發(fā)，則難以把握教學(xué)效果。此外對于閱讀課程的評估模式過于單一，一般是通過練習(xí)題來考察學(xué)生對于文本的理解和把握，這種考察方式過于應(yīng)試化，難以激發(fā)學(xué)生真正閱讀的渴望。

2.2 寫作教學(xué)模式

傳統(tǒng)大學(xué)英語寫作教學(xué)遵循“輸入-產(chǎn)出”流程。一般的教學(xué)流程是：首先教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀指定范文，然后根據(jù)范文講解一些寫作注意點和技巧（包括各種體裁），最后給學(xué)生布置寫作任務(wù)并檢查和評分。這種以應(yīng)試為主導(dǎo)的目的明確的寫作任務(wù)并不保證能夠激發(fā)起學(xué)生的寫作欲望，他們更多時候是為了完成任務(wù)而寫作，因而很難達到理想的教學(xué)效果。其次，作文中常見的中式英語是一直以來困擾廣大英語教師和學(xué)習(xí)者的難題。其根源在于，對二語學(xué)習(xí)者而言，其第二語言必須發(fā)展到一定程度才可能建立起足夠的底層概念來抵御來自于母語的影響。要解決這個問題，必須通過大量閱讀，同時輔以用目標語言撰寫的母語文化體系的輸入，才能做到在不同文化語境下恰當切換。然而在實際操作中，寫作通常被當做一門單獨的技能來進行訓(xùn)練，教師課堂講解時通常就范文而論，講解語言點和寫作技巧，很少能夠融入底層概念一起講解，因此教學(xué)效率普遍不高。再者，傳統(tǒng)的寫作教學(xué)評價方式已經(jīng)落后于時代。在以結(jié)果為導(dǎo)向的寫作教學(xué)中，評價作品的任務(wù)都是由教師完成，評價的方式和主體都過于單一。

3 POA指導(dǎo)下的英語讀寫一體化教學(xué)模式

3.1 輸出驅(qū)動和輸入促成

根據(jù)POA教學(xué)模式，完整的英語教學(xué)流程應(yīng)由“驅(qū)動”“促成”和“評價”組成。相比傳統(tǒng)的從閱讀范文開始的寫作教學(xué)法，POA認為首先應(yīng)當由教師設(shè)計與本單元適配的輸出任務(wù)，讓學(xué)生完成，此為“輸出驅(qū)動”。此任務(wù)應(yīng)當具有一定挑戰(zhàn)性和趣味性，卻又和單元主題密切相關(guān)。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中充分體會到自身語言能力的不足，然而對于任務(wù)本身的興趣和想要完成任務(wù)的愿望會促使他們尋找并掌握相關(guān)知識技能。這一步驟相對于傳統(tǒng)的寫作教學(xué)，可以更有效地激勵學(xué)生的積極性。不僅能夠?qū)τ陔S后的輸入步驟進行預(yù)熱，還使得學(xué)生在獲取具體知識點時更有針對性，從而提高學(xué)習(xí)效率。

“讀”與“寫”這一對語言技能本身就對應(yīng)著“輸入”和“輸出”的語言習(xí)得步驟，可謂密不可分、相輔相成。因此，由閱讀任務(wù)來承擔“促成”環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容是很自然的選擇。在POA體系中，“促成”也稱作“輸入促成”。這一步驟緊跟在“輸出驅(qū)動”之后，主要由教師向?qū)W生提供學(xué)習(xí)材料。這些材料包含了完成“驅(qū)動”任務(wù)所需的語言知識和技能，包含但不局限于書本上的閱讀材料。事實上，教師在選擇閱讀材料時，需要考慮三種因素。首先是與教學(xué)主題的相關(guān)性，即這段材料對于幫助學(xué)生完成“驅(qū)動”環(huán)節(jié)布置的任務(wù)有多大幫助，這個幫助可能是用詞、語法、修辭、論述技巧等各個方面。其次是趣味性，即能否引起學(xué)生閱讀的興趣。趣味性越高，學(xué)生越有可能認真研究文本，從而接受該文本的“促成”。最后是不同英語水平的學(xué)生對于材料的接受度。語言教學(xué)中必須要接受的一個現(xiàn)實就是學(xué)生語言能力的起點各不相同。部分高等院校按照自然班進行語言教學(xué)，因此班級同學(xué)之間的起始語言能力可能有極大差距，給教學(xué)提出很大挑戰(zhàn)；即使在那些進行分層次教學(xué)的院校，教師也必須時刻留意這個問題。因此，教師在準備閱讀材料時，需要考慮不同層次學(xué)生的語言起點，準備相對應(yīng)的閱讀材料。除了為學(xué)生們準備合適的輸入材料，教師在“輸入促成”環(huán)節(jié)中還需要引領(lǐng)學(xué)生們接受“促成”，高效地獲得完成輸出任務(wù)所需的語言知識和技能。對于以寫作為形式的輸出任務(wù)而言，這些語言知識和技能既有單詞、句法，也包含段落、銜接和論述技巧。教師的“腳手架”作用在這個過程中得到充分體現(xiàn)。不同學(xué)生的情況各異，有各自的優(yōu)缺點，教師的任務(wù)是找到適合不同情況的教學(xué)方式和內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生接受“促成”。

3.2 合作評價

“評價”環(huán)節(jié)是傳統(tǒng)教學(xué)流程中急需提高的部分，存在標準單一，效率低下的問題。教師付出大量時間精力批改的作文很難體現(xiàn)真正的價值，大部分學(xué)生只看分數(shù)，忽略教師的評價，因此“相同錯誤周而復(fù)始地出現(xiàn)”[8]。而學(xué)生自評或互評則會出現(xiàn)無從下手和不認可權(quán)威性的情況；而現(xiàn)階段的機器評價仍停留在語言形式階段，對于結(jié)構(gòu)和邏輯尚無能為力。對此POA提出了“師生合作評價”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA），試圖通過后期的評價來優(yōu)化、強化學(xué)習(xí)效果，提高教學(xué)效率[9]。TSCA將幾種評價方式結(jié)合在一起，從而避免了單獨使用任何一種方式時的缺陷。根據(jù)POA模式，對于產(chǎn)出任務(wù)的評價應(yīng)分兩次完成，分別在“驅(qū)動”環(huán)節(jié)和“評價”環(huán)節(jié)。對于合作評價的原則和模式，已有國內(nèi)學(xué)者進行卓有成效的研究[10]。學(xué)生習(xí)作中可能出現(xiàn)不同層面的問題，包括語言層面和篇章結(jié)構(gòu)層面。其中語言層面又包括詞匯和語法等，篇章結(jié)構(gòu)層面又包括段落內(nèi)部句與句之間的銜接和段落之間的邏輯不通順。教師在給出評價之前，首要的任務(wù)是確定一個評價的焦點，然后根據(jù)焦點選擇合適的樣本并先行評閱。在“驅(qū)動”環(huán)節(jié)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，根據(jù)教師設(shè)定的評價焦點對樣本進行自評，小組評價和師生合作評價，確定“促成”階段的學(xué)習(xí)目標。在“評價”階段，學(xué)生使用“促成”階段獲得的語言知識和技能完成寫作任務(wù)，先進行自評和同學(xué)小組互評或者進行機器評價，最后由教師根據(jù)兩次任務(wù)的完成情況給出評價。此為一個完整的POA模式讀寫一體化教學(xué)流程。

4 重點環(huán)節(jié)評析及結(jié)語

經(jīng)過短期的實踐檢驗，這個教學(xué)模式確實優(yōu)點突出。但仍有一些難點需要持續(xù)關(guān)注。首先，教師在整個教學(xué)流程中扮演了至關(guān)重要的角色?！膀?qū)動”“促成”和“評價”各個環(huán)節(jié)都給教師提出了新的更高的要求。教師必須充分發(fā)揮主觀能動性，積極提升自我素質(zhì)，才能圓滿完成教學(xué)任務(wù)。其次，學(xué)生第二語言的起點水平差異對于POA教學(xué)模式的影響很大。若是班級學(xué)生之間的差距過大，則教師安排輸出任務(wù)和輸入材料時難免顧此失彼，評價學(xué)生習(xí)作時很難找到適合大部分同學(xué)的評價焦點。因此POA教學(xué)模式更加適合進行分層次教學(xué)或者學(xué)生水平比較平均的院校。再次，“評價”環(huán)節(jié)需要師生合作完成，這就需要學(xué)生積極參與活動表達自己的想法。這個環(huán)節(jié)對于那些主動性強的學(xué)生無疑是幫助很大，但對于那些主動性較弱的學(xué)生，怎樣調(diào)動他們的積極性是教師們面臨的另一個挑戰(zhàn)。除此之外，教師必須把握好“促成”環(huán)節(jié)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師教授語言技能的關(guān)系。真正發(fā)揮好“腳手架作用”而不是放手不管，完全任由學(xué)生自學(xué)。

總的來說，POA相對于傳統(tǒng)的教學(xué)模式是極大的進步。從教學(xué)理念層面看，POA擺脫了一直以來在以教師為中心和以學(xué)生為中心之間搖擺不定的問題，外語教學(xué)回到以學(xué)習(xí)為中心；強調(diào)“學(xué)以致用、用以促學(xué)”和“全人教育說”的理念，為教學(xué)目的定下基調(diào)。從教學(xué)假設(shè)層面看，POA提出了“輸出驅(qū)動”的創(chuàng)新理念，是在現(xiàn)有二語習(xí)得理論基礎(chǔ)上的一次重要變革。教師根據(jù)教學(xué)目標設(shè)計出具有“潛在交際價值”的任務(wù)[11]，激發(fā)學(xué)生對于學(xué)習(xí)任務(wù)的熱情以及幫助他們了解自身尚缺乏的知識以明確輸入階段的學(xué)習(xí)目標。從實際教學(xué)流程層面看，POA強調(diào)教師的腳手架作用。不管是輸出驅(qū)動，還是輸入促成和評價環(huán)節(jié)，教師都必須起到引路人和評判者的作用。相對于近年來在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念影響下教師作用愈發(fā)輕微的趨勢而言，POA無疑起到了正本清源的作用。因此可以說，POA是兼具中國特色和國際視野的外語教育理論[12]，對于今后我國的外語教育具有重大意義。

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