沙鋒

摘 要：在小學數(shù)學的習題課堂，教師設計的內容科學合理，學生通過教師的講授就能對習題的數(shù)學內涵充分領會。在經常性的習題訓練中通過思考對數(shù)量關系予以掌握，對習題開展有效的邏輯分析，學生在思考和辨別中對問題的解決策略進行感悟，習題答案的多解和合理性也能正確審視，進而使自身的數(shù)學核心素養(yǎng)得以提升。

關鍵詞：小學數(shù)學；核心素養(yǎng)；習題教學

我國義務教育基礎教學中有一門很重要的學科就是小學數(shù)學。怎樣通過一系列教學活動切實培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，這一問題值得教師進行深入研究和探索。

一、在習題教學中培育學生數(shù)感

教學小學數(shù)學習題的課堂，數(shù)學情景的轉化尤為重要，需要教師導引學生進行文字、游戲和故事等轉化，且能按照數(shù)學的情景，厘清數(shù)量關系，對其中的已知和未知條件找出其數(shù)學聯(lián)系。

例如，在教學蘇教版四年級下冊“加法交換律與加法結合律”中，教材中的已知和未知條件，教師可以引導學生去分析。教材給定的已知條件是：男生參加跳繩的有28人，女生進行跳繩的有17人，其余還有踢毽子的女生23人。未知條件是：進行跳繩活動的共幾人？分析已知和未知條件，可以建立二者間的等量關系算式：男28+女17=45人，也可列成女17+男28=45人。這時，教師可以就這個等式提問：這樣的兩個算式能否寫成：28+17=45=17+28？學生一眼就看出是可以這樣寫的。教師再問：如果我們將其中的等號和“45”刪去，就變成算式28+17=17+28，這個式子可以成立嗎？學生開動腦筋，動手算，認為即便是去掉等號和“45”，等式依然成立。這時，教師不急于下結論，繼續(xù)誘導學生進一步思考：我們仔細研究這個等號兩邊體現(xiàn)出什么特征？學生答曰：加數(shù)不變，但位置發(fā)生變化，不過等式還是成立的。教師導引學生體驗加法運算律：同樣的算式，你可以嘗試仿寫幾個嗎？學生紛紛仿寫，學算式的熱情很高。

到這里，學生積極寫算式，教師在黑板上板書，在此過程中導引學生對不同算式間的共同點進行觀察，對學生的邏輯思維進行培育，加法運算律的演繹就順理成章了：a+6=6+a，如此，加法的交換律的內涵會得到強化。這樣一個完整的數(shù)學運算過程：列式算結果——觀察分析——思考猜驗——生成結論就形成了，這一過程加快了學生數(shù)感培育的進程。

二、在習題教學中打造生活真實

數(shù)學素養(yǎng)從其外延和內涵看，其系統(tǒng)的復雜性不言而喻，它是學生對生活中發(fā)生的數(shù)學問題實施解決的基礎。從學識水準這一角度來看問題，數(shù)學教學如果僅僅是用告知的方式展開，學生對一些數(shù)學的習題雖能解決，但實際上是華而不實、畫餅充饑，只能說學生解題不覺得難了，但和實際問題的解決還有很大距離。因此，教師應當營造學生學習數(shù)學的氛圍，才能讓學生感受學好數(shù)學的作用?？v觀當前的小學數(shù)學教材，其中設定的場景可能只適合于某一特定的地域，有時并不能完全適用于使用教材的學生。這時，教師往往就要使用教材中給定的情景來進行教學氛圍的營造，在營造氛圍時，教師要注意真實性和地域的切合性，也就是說要符合學生所在地域的生活的真實，讓學生在營造的氛圍中感受到學習這一節(jié)知識對自身生活的幫助，這樣的方法也有利于培養(yǎng)學生分析和解決生活中問題的能力。

比如，在蘇教版六年級數(shù)學“百分數(shù)的應用（一）”中，教材中創(chuàng)設的情景是水結冰這一自然現(xiàn)象作為教學的情景。然而隨著全球氣候的變暖，水結冰的現(xiàn)象江蘇的學生已經鮮有所聞，學生實在無法和其親近，也無法得知學習這樣的知識自己能得到什么樣的幫助。這個氛圍營造的結果就是要求學生弄通一個數(shù)和另一數(shù)相比多或者少百分之幾的問題。營造這樣的氛圍就是要學生經過計算而得到正確的答案。假如教師在教學中還是依樣畫葫蘆設置同樣的情景，學生會因為對這一氛圍不熟悉，學習起來就不會有很濃的興趣。因而教學這一節(jié)，教師可以選擇別的教學情境：如我們班級這學期共有學生55人，其中男生的人數(shù)是30人，女生的人數(shù)是25人，女生的人數(shù)是男生人數(shù)的百分之多少？你可以計算出來嗎？這一問題學生計算出來并不難。后面教師還要繼續(xù)問：女生的人數(shù)和男生比少了百分之幾呢？這個問題才是課堂需要講授和討論的。由于問題和學生的生活實際相符，學生看到題目的背景就會和其中的文字有了千絲萬縷的聯(lián)系，內心深處會出現(xiàn)一種感覺，覺得我將這一節(jié)學會了，生活中的這些問題我就都能夠解決了。如此，學生學習的積極態(tài)度就會表現(xiàn)出來。

因而，在平時的教育教學中，教師要引導學生更多地關注和學習的內容有契合的生活場景和問題情境，并運用到課堂教學中，進行這類真實的生活情境的設計。學生在學習中就會清楚學習數(shù)學就能解決生活中的數(shù)學問題，練習冊上應用題只是一種虛擬的氛圍，我們雖然也要解答，但不能當成數(shù)學學習的目的。如此這般，才能提高學生的數(shù)學的核心素養(yǎng)和解決問題的技能。

三、在解題策略中實現(xiàn)方法多樣

數(shù)學課程的標準告訴教師，學生在學習中要注意分析和解決問題基本方法的獲取，在解決問題時，要研究多樣性的解決方法，感知創(chuàng)造性解決問題的思維。這里，強調了問題解決的“多樣性”。只有在解決數(shù)學問題時，強調多樣性，才能拓展學生的思維活動，才能實現(xiàn)創(chuàng)新的目標，這實際上講的是數(shù)學核心素養(yǎng)的極為重要的組成。然而當前的數(shù)學教學活動，不少教師追求的是數(shù)學教學的數(shù)學結果，數(shù)學問題，學生只要可以解答，那自己的教學任務就完事了。在新講授的知識點方面，教師教學的策略總是要照搬教材規(guī)定的策略，不能越雷池一步，即使是學生頓悟了，能用其他方法解決這些問題，教師也要求學生歸于教材的解決方法。這樣的教學策略和方法對學生核心意識的培育極為不利。這是因為學生獲取數(shù)學的能力或者素養(yǎng)，都不是依靠灌輸或者給予的，其知識的系統(tǒng)需要教師與學生間溝通交流和對知識的探索才能建立起來，這樣建立起來的知識系統(tǒng)才會更完備有序。

比如，在教學蘇教版六年級數(shù)學“百分數(shù)的應用（二）”中，傳統(tǒng)的教學方法是引導學生用百分數(shù)知識，目前教材里面這樣的方法就有兩種：一是300×50%=150（千米），300+150=450（千米）；二是300×（1+50%）=450（千米）。這樣的題目，學生只要用這兩種方法解答了，教師就會認為教學的任務已經完成了。實際上這樣看問題是有失偏頗的。培育學生的數(shù)學核心素養(yǎng)，強調的是探索性思維和擴展性思維，是解決問題的策略。因而就這兩種解決問題的方法教師不應感到滿足。就這一問題教材只是問使用教材的人是怎么思考的。其實，基于數(shù)學核心素養(yǎng)培育的學生是不會滿足于教材所說的思考的，他們這時候會調動過去學習過的“分數(shù)應用題”“比的應用”這些知識來解決問題，進行發(fā)散思維。其思路一下子就打開了，前面學過的知識也能直接拿來解決上文提到的百分數(shù)問題。這樣，學生解決問題的思路得到了大大的拓展，解決問題的方法也豐富起來，數(shù)學知識點的前后聯(lián)系一下子在學生的頭腦中明朗起來，有效地培養(yǎng)了學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。

總之，在教學小學數(shù)學的習題中，教師不要也不能急功近利，不能只顧在課堂上講授知識點而擠占了學生練習的時間，用題海戰(zhàn)術來阻礙學生核心素養(yǎng)的提升。教師要率領學生親近教材然而又要能夠從其中跳出來，不受其約束，按部就班的實施數(shù)學思想的領悟，提升邏輯思維的品質。