盧歡 宋小靜 李劍俠 王芳

摘 要：自2008年被提出后，MOOC在全球范圍內(nèi)對高等教育教學已產(chǎn)生了深遠的影響。本文通過調(diào)查、采訪等方式對國內(nèi)高校中MOOC的發(fā)展進行了深入的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)存在著明顯的院校性差異，因此提出了MOOC應(yīng)“分校發(fā)展，分學科建設(shè)，分課程引導，鼓勵高校共建優(yōu)質(zhì)課程”。在分析MOOC對我國高等教育影響深遠的基礎(chǔ)上，對MOOC在高校學科建設(shè)中提出了幾點相關(guān)建議。

關(guān)鍵詞：慕課；高等教育；院校性差異；課程建設(shè)

一、MOOC的起源與國內(nèi)發(fā)展現(xiàn)狀

作為一個術(shù)語，MOOC是由2008年加拿大的戴夫.科米爾（Dave Cormier）和美國的布萊恩.亞歷山大（Bryan Alexander）共同提出的。他們的觀點是，MOOC 的使用者和課程都是分散在互聯(lián)網(wǎng)上的，只有當課程的開放程度、使用者的人數(shù)達到一定程度的情況下，這種新型學習方式才是有效的[1]。

2011年，來自190多個國家的16萬多人參加了斯坦福大學的“人工智能入門”課程，并引發(fā)了第一個MOOC平臺“Udacity”的成立。2012年3月，斯坦福大學計算機科學系教授創(chuàng)立了一家營利性教育技術(shù)公司，并創(chuàng)立了另一個重要的“Coursera”平臺。2012年12月，麻省理工學院與哈佛大學合作成立了“edX”平臺。至此，在短短兩年內(nèi)便形成了MOOC的著名三大平臺，這兩年也見證了MOOC井噴式的發(fā)展。

在2013年，北京大學、清華大學、復旦大學和上海交通大學四所大學相繼加入“edX”和“Coursera”。此外，中國的企業(yè)與高校也自主開發(fā)并建立了中國自己的MOOC平臺。截止2017年底，國內(nèi)MOOC資源主要以“網(wǎng)易云課堂”、“中國大學MOOC網(wǎng)”、“華文慕課”、“學堂在線”、“頂你學堂”、“好大學在線”、“優(yōu)課在線”七大平臺為主體，以及其他發(fā)布在互聯(lián)網(wǎng)上共享的課程。以上主要七大平臺其商業(yè)模式、所屬機構(gòu)又各有不同，主要可以分為以下三類：

二、MOOC在國內(nèi)高校存在明顯的院校性差異

在研究慕課的發(fā)展現(xiàn)狀時，我們發(fā)現(xiàn)中國不同的高校對于MOOC的態(tài)度不盡相同。有的學校對于MOOOC上的學分有強制要求，有些學校則是沒有此項規(guī)定；除此之外，對于慕課視頻的制作，有些高校在MOOC平臺上已經(jīng)上線幾十門（以北京大學為例，僅在中國大學MOOC網(wǎng)一家平臺上便有十八門課程），而有些高校并沒有在平臺上搜索到該校的課程。因此，我們提出了“MOOC在國內(nèi)高校存在明顯的院校性差異[2]”這一假設(shè)。

在選擇調(diào)研高校時，我們主要考慮以下幾點因素：

（1）雙一流高校與非雙一流高校并重；

（2）部屬高校與市屬高校并重；

（3）MOOC課程情況優(yōu)良并重；

本著以上原則，我們選擇了若干所高校進行實地的采訪與問卷調(diào)查，現(xiàn)以具有代表性的三所高校為樣本進行分析（高校名稱以A、B、C代替）。

A高校發(fā)布的課程主要在中國大學MOOC網(wǎng)平臺，兩門課程均為管理類。在對A高校進行調(diào)研時我們了解到，A高校為一所以工科見長的學校，具有兩個國家級重點學科，但上線的慕課課程并未涉及到以上兩個學科。在采訪學校相關(guān)負責人我們得知，以上兩個重點學科均為工科類重難學科，對于一般學習者來說難度過大，且課程教學內(nèi)容晦澀難懂，課程學時長任務(wù)重，相比于管理類的課程來說難以吸引學習者的興趣。除此之外，學校缺乏相應(yīng)的視頻后期處理的人員和設(shè)備，有意向錄制視頻的老師需要自行尋找校外的視頻錄制公司進行專業(yè)的錄制，過程較為繁瑣，因此教師錄制視頻也缺乏相應(yīng)的動力。

B高校是一所以通信工程見長的工科類學校，發(fā)布的慕課課程主要在學堂在線平臺上線，課程也主要與通信工程相關(guān)。在對平臺的選擇上，與A高校不同的是，B高校選擇了學堂在線這一平臺，據(jù)學校負責人透露，主要是希望借助學堂在線這一平臺能夠與更多國外的慕課平臺進行合作，將課程推廣至edX、Coursera等國外知名平臺。在提及B高校目前的慕課建設(shè)情況時，B高校的負責人介紹說B高校從2014年開始慕課課程的建設(shè)，至今已經(jīng)形成了以全校十幾個教學團隊為核心的建設(shè)隊伍，每支隊伍均由教授任負責人，隊伍人數(shù)5——20人不等，還配有專設(shè)的教學技術(shù)部提供技術(shù)支持。目前制作的教學視頻主要在校內(nèi)的平臺上線，主要目的還是供學生復習備考，為學生自主學習提供更多便利。在學校支持方面，B高校負責人介紹學校每年有專項的經(jīng)費用于慕課課程建設(shè)，主要以立項的形式，由教師進行申請。參與慕課課程建設(shè)的教師在考評、績效上都會有相應(yīng)的優(yōu)勢。

C高校是一所市屬重點高校，據(jù)筆者粗略統(tǒng)計，該校并未在慕課平臺上上線課程。在與C高校教務(wù)老師溝通過程中，我們了解到，考慮到慕課視頻制作、課程資源、課程團隊組織、以及教學互動等方面存在的實際困難，制作視頻的進度緩慢，目前已基本處于擱置狀態(tài)。目前慕課主要的形式也是教學評價視頻、教師公開課等。與A、B高校不同的是，C高校在提高教學質(zhì)量方面主要采用“雨課堂”這一基于Power Point和微信的混合式教學工具[3]。據(jù)C高校老師透露，C高校在三個校區(qū)共141間多媒體教室中均安裝了“雨課堂”軟件。從實地采訪中來看，80%的學生對于“雨課堂”的使用表示滿意，認為改善了原有的教學氛圍。

從對以上三所樣本高校的分析來看，我們可以發(fā)現(xiàn)不同高校之間慕課的發(fā)展確實存在很大差異。

三、關(guān)于MOOC在高校學科建設(shè)中的相關(guān)建議

對于不同高校之間慕課的發(fā)展存在的差異問題，在借鑒了國內(nèi)外前沿的慕課研究后，本文提出了MOOC應(yīng)“分校發(fā)展，分學科建設(shè)，分課程引導，鼓勵高校共建優(yōu)質(zhì)課程”。

（一）加強頂層設(shè)計，根據(jù)學校定位分方向發(fā)展

不同高校因為教育資源、學校定位的不同決定了在MOOC上的投入也是不相同的。因此從教育部門層面，可以加強頂層設(shè)計，制定與慕課發(fā)展相關(guān)的制度，統(tǒng)籌規(guī)劃全局，推進資源的合理利用。在對于高校的定位中可以以“綜合性”和“專業(yè)性”，“教育部部屬高校”和“省屬高?！?、“市屬高?！?、“其他部委直屬高?！?，“雙一流高?！焙汀胺请p一流高?！钡戎笜俗鳛閰^(qū)分標準。不同定位的高校應(yīng)根據(jù)高校的實際資源水平采用適合的創(chuàng)新教學手段，例如C高校使用的“雨課堂”，以及“SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）[4]”等。

（二）提高慕課整體質(zhì)量，分學科建設(shè)課程

慕課作為一種在線學習課程，學習的方法與傳統(tǒng)的高等教育大不相同。慕課主要通過網(wǎng)絡(luò)向?qū)W習者傳遞視頻文件，但對于實踐性、操作性要求較高的課程，僅僅通過視頻講解是完全不夠的。因此，這也是許多工科類院校在慕課課程制作過程中所遇到的障礙之一。此外，由于語言類、管理類、教育類課程相對于工科、理科課程對于學習者來說有著更大的吸引力，更多院校更傾向于制作此類課程，也使得課程“供大于求”，整體的質(zhì)量水平也難以得到保障。對于此類現(xiàn)象，應(yīng)該提高語言類、管理類、教育類課程的準入門檻，設(shè)立更為嚴格的評估機制，更好促進慕課課程體系建設(shè)的科學化。

對于學習難度較高、課程更突出專業(yè)化的理科、工科等學科，一方面，應(yīng)鼓勵更多學科實力強的高校參與制作慕課，搭建優(yōu)質(zhì)標桿課程，彌補相關(guān)課程的空缺。另一方面，在課程制作的過程中，應(yīng)區(qū)別于其他學科，除了基本的教學視頻外，增加延展性的實驗課程、發(fā)布小型的課程設(shè)計作業(yè)，使學習者對于課程的理解更加深刻，改善教學效果。

（三）區(qū)分課程類別，分類引導學習

對于慕課課程在高校主導下的使用，現(xiàn)階段主要有兩種形式。一種是以“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的形式進行對傳統(tǒng)的教學模式和方法的改革。學生通過課前觀看慕課視頻，提前了解課程信息，在課堂上以討論交流為主，改變了被動接受知識的學習方式；老師授課則以學生為中心，轉(zhuǎn)變以往的教學風格，增強與學生的溝通交流，從而達到師生間的教學相長。

另一種則主要以通識選修課程為主。許多高校與“智慧樹”、“中國大學MOOC網(wǎng)”等平臺合作，高校學生可以在平臺上選修課程，課程結(jié)束即可獲得相應(yīng)學分，學分為高校所認可。相對于必修和專業(yè)課程來說，選修課程難度并不是很高，而且涉獵學科門類眾多，可選擇性較大，因此這種形式的慕課更受學習者的歡迎。

（四）高校共建優(yōu)質(zhì)課程，教師實現(xiàn)資源共享

隨著MOOC以及“互聯(lián)網(wǎng) +教育”等理念逐漸得到認可，在教育中出現(xiàn)的各種新型教育資源和教學形式使傳統(tǒng)教育受到了較大的沖擊和影響。此外，高校間具有強烈的競爭意識，對于優(yōu)質(zhì)課程信息、教學檔案信息資源等嚴格把控，不愿意共享給其他高校[5]，這使得各高校各自為戰(zhàn)或者組成各種聯(lián)盟互相為戰(zhàn)，這種行為不僅不利于高校本身的多元發(fā)展，對于整個教育體系來說都是一種資源的浪費。因此，不同類別高?？梢园l(fā)揮各自所長，共享優(yōu)質(zhì)的教學資源，實現(xiàn)資源的互補，共同建設(shè)優(yōu)質(zhì)的慕課課程。在此過程中，教師及教師團隊可以分享教學經(jīng)驗、開展學術(shù)研討，提升學科水平。

參考文獻：

[1]李青，王濤.MOOC：一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育，2012（03）.

[2]朱永海，韓錫斌，楊娟，程建鋼.高等教育借助在線發(fā)展已成不可逆轉(zhuǎn)的趨勢——美國在線教育11年系列報告的綜合分析及啟示[J].清華大學教育研究，2014（04）.

[3]黃成龍.雨課堂讓教學更輕松[J].科教文匯（中旬刊），2016（12）.

[4]袁松鶴，劉選.中國大學MOOC實踐現(xiàn)狀及共有問題——來自中國大學MOOC實踐報告[J].現(xiàn)代遠程教育研究.2014（04）.

[5]王應(yīng)解，馮策，聶蕓婧.我國高校慕課教育中的問題分析與對策[J].中國電化教育，2015（06）.

作者簡介：盧歡（1995—），男，漢族，江蘇徐州人，本科在讀，主要研究方向：會計學。