李宗灝

摘要：摩了高三有機(jī)化學(xué)模塊的網(wǎng)上優(yōu)質(zhì)課，從課程中領(lǐng)略了“思維導(dǎo)圖”在應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)中時(shí)所表現(xiàn)出的“綽約風(fēng)姿”。思維導(dǎo)圖對(duì)于高三復(fù)習(xí)有機(jī)化學(xué)具有非常有效的提高作用，本文主要敘述了思維導(dǎo)圖的實(shí)際應(yīng)用作用和意義。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖；高三；有機(jī)化學(xué)

課前，戴老師給每位同學(xué)和每位觀摩者發(fā)放了一張印有如圖1所示圖案的講義，由于對(duì)“思維導(dǎo)圖”一竅不通，所以拿到這張講義后的筆者神情是茫然的，隨著戴老師的教學(xué)流程的循序推進(jìn)，筆者才逐漸從茫然中掙脫出來：哦！原來這就是戴老師為這節(jié)復(fù)習(xí)課制作的“思維導(dǎo)圖”的一級(jí)主界面（給這幅圖作這樣的名稱界定也不知合適與否）。

盡管對(duì)“思維導(dǎo)圖”一竅不通，盡管對(duì)“有機(jī)化學(xué)”知之不多，但這并不妨礙筆者從戴老師的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施中汲取諸多營(yíng)養(yǎng)、獲取諸多啟迪。主要的體會(huì)如下

1、知識(shí)歸類整理方式貼近復(fù)習(xí)教學(xué)的要求

若從整體結(jié)構(gòu)上來看，戴建良老師的教學(xué)預(yù)設(shè)顯然在主觀上是想以“知識(shí)歸類整理”的相應(yīng)方式來求得教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。筆者覺得這樣的處置是較為合理、較為合適、而且是較為明智，因?yàn)樵诘谝惠啅?fù)習(xí)教學(xué)中，相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該是精準(zhǔn)的指向“基本知識(shí)的梳理”和“基本方法的運(yùn)用”的相應(yīng)要求。

2、示范性引領(lǐng)運(yùn)作彰顯出學(xué)生的主體地位

若從教學(xué)行為上來看，戴建良老師的教學(xué)實(shí)施采用了“示范性引領(lǐng)”的運(yùn)作方式：在逐步有序而示范性呈現(xiàn)出如圖2所示的“思維導(dǎo)圖”所表現(xiàn)的“知識(shí)樹”中基于“烷烴”的一枝后，便將主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生參照“烷烴”一枝的示范而自主構(gòu)建“知識(shí)樹”中基于“烯烴”一枝。這樣的“示范性引領(lǐng)”應(yīng)該被認(rèn)為是處置師生關(guān)系、彰顯學(xué)生的主體地位、調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情的較好選擇。

3、思維導(dǎo)圖的技術(shù)平臺(tái)發(fā)揮了較強(qiáng)的功能

簡(jiǎn)要評(píng)析教學(xué)預(yù)設(shè)中的結(jié)構(gòu)把握和教學(xué)實(shí)施中的行為處置后，對(duì)戴建良老師這節(jié)課的評(píng)析將聚焦在“思維導(dǎo)圖”與“學(xué)科教學(xué)”的整合上——盡管筆者對(duì)“思維導(dǎo)圖”不甚熟悉，但出于初次接觸的新鮮感而抑制不住總想說些什么。

（1）關(guān)于“思維導(dǎo)圖”的基本認(rèn)識(shí)

若從“字面”上直接提取“思維導(dǎo)圖”所表達(dá)的含義，應(yīng)該是：借助于“思維”的相關(guān)運(yùn)作而“導(dǎo)”出一幅“圖”的呈現(xiàn)內(nèi)容與呈現(xiàn)方式。事實(shí)上，揣摩戴建良老師的“思維導(dǎo)圖”制作過程，似乎也確實(shí)可以做出如此界定與指認(rèn)。

若深究“思維導(dǎo)圖”的表意方式，實(shí)際上應(yīng)該認(rèn)定：“思維導(dǎo)圖”，其本意應(yīng)為“思維導(dǎo)于圖”，也即“圖導(dǎo)思維”。即

“思維導(dǎo)圖”=“思維導(dǎo)于圖”=“圖導(dǎo)思維”

而把“思維導(dǎo)圖”運(yùn)用于學(xué)科教學(xué)時(shí)，其運(yùn)作層面上的相應(yīng)程序通常是：第一，在教學(xué)預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)中，教師借助于“思維”活動(dòng)而“導(dǎo)”出（制作）所謂的“導(dǎo)思維圖”；第二，在教學(xué)實(shí)施的環(huán)節(jié)中，教師持預(yù)設(shè)階段制作完成的“導(dǎo)思維圖”而走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，并以此實(shí)現(xiàn)“圖導(dǎo)思維”的相應(yīng)功能。即

“思維導(dǎo)圖”運(yùn)用 = 制作“導(dǎo)思維圖” + 實(shí)現(xiàn)“圖導(dǎo)思維”

揣摩戴建良老師的教學(xué)運(yùn)作過程，本質(zhì)上就應(yīng)該得到如是之認(rèn)定。

（2）關(guān)于“思維導(dǎo)圖”的兩種類型

若論及“思維導(dǎo)圖”制作的產(chǎn)品，則應(yīng)該被認(rèn)定為是“圖”、是用于引領(lǐng)“思維”的所謂“導(dǎo)思維圖”。若論及“思維導(dǎo)圖”制作的產(chǎn)品類型，則應(yīng)該以構(gòu)成“導(dǎo)思維圖”的主體性內(nèi)容為劃分標(biāo)準(zhǔn)而分為兩類：第一，基于“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的“導(dǎo)思維圖”；第二，基于“思維流程”的“導(dǎo)思維圖”。前者在制作過程中“思維”的運(yùn)作對(duì)象是“知識(shí)體系”，對(duì)應(yīng)的目標(biāo)指向是基于學(xué)科教學(xué)的“教學(xué)內(nèi)容”；后者在制作過程中“思維”的運(yùn)作對(duì)象是“思維流程”，對(duì)應(yīng)目標(biāo)指向是基于學(xué)科教學(xué)的“教學(xué)對(duì)象”。針對(duì)戴建良老師所運(yùn)用的“思維導(dǎo)圖”類型作相應(yīng)的界定，顯然是隸屬于第一種類型的“知識(shí)樹”。

（3）關(guān)于“思維導(dǎo)圖”的教學(xué)功能

若論及“思維導(dǎo)圖”的教學(xué)功能，則應(yīng)該首先對(duì)實(shí)現(xiàn)“教學(xué)功能”的“教學(xué)行為”作本質(zhì)層面上的客觀指認(rèn)：“教學(xué)行為”的“教學(xué)功能”，實(shí)質(zhì)上是通過相應(yīng)的“感官刺激”而得以實(shí)現(xiàn)的，而基于“思維導(dǎo)圖”的“教學(xué)行為”所對(duì)應(yīng)的則是“視覺刺激”。因此，基于“思維導(dǎo)圖”的“視覺刺激”與基于其他原因的“視覺刺激”間的配置、特別是與作為主流“感官刺激”的“聽覺刺激”間的配置，就將會(huì)在很大程度上影響與制約其“教學(xué)功能”的實(shí)現(xiàn)?？剂看鹘祭蠋熯\(yùn)用“思維導(dǎo)圖”所對(duì)應(yīng)“視覺刺激”與包括“聽覺刺激”間的配置運(yùn)作，其相應(yīng)的實(shí)施應(yīng)該是能夠被認(rèn)可與接受的，相關(guān)“感官刺激”的合理整合在相應(yīng)“教學(xué)功能”的實(shí)現(xiàn)方面所表現(xiàn)出的效果也是能夠被肯定的。

（4）關(guān)于“思維導(dǎo)圖”的應(yīng)用展望

若展望“思維導(dǎo)圖”的應(yīng)用前景，筆者朦朧的感覺到：第一，在電子“思維導(dǎo)圖”強(qiáng)大的呈現(xiàn)功能背景下，“思維導(dǎo)圖”的應(yīng)用應(yīng)該格外關(guān)注所謂“留存界面”與“流動(dòng)界面”所激發(fā)的“視覺刺激”間的關(guān)系處置與整合；第二，在基于“思維流程”為圖示內(nèi)容的“導(dǎo)思維圖”的開發(fā)方面，在將第二種類型的“導(dǎo)思維圖”與探究式教學(xué)活動(dòng)中的“猜想”環(huán)節(jié)實(shí)施整合并運(yùn)用方面，“思維導(dǎo)圖”及其學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用前景應(yīng)該是被看好的。