張欣桐

摘要：新課程改革以來，數學教學生活化的理念不再新鮮，但數學的“生活氣息”有時掩蓋了數學的本質。小學數學生活化教學存在的弊端是生活情境失真、生活與數學教學畫等號、生活情境的創(chuàng)設不合理等。從生活的失真——注重生活的真實性；生活不等于數學——“數學性”高于“生活化”；生活情境欠合理——“生活化”不是“數學性”的一次次重演等方面辯證分析數學教學的生活化問題。

關鍵詞：數學教學；生活化；數學性；真實性

新課程改革以來，數學教學生活化的理念不再新鮮，但數學的“生活氣息”有時掩蓋了數學的本質。在實際教學中，教師多注重“生活化”課堂的打造，忽視了“數學性”，在二者的關系處理上，卻認為數學教學全等于生活，出現偏激、偏頗等傾向。本文通過幾個小案例，談談二者的辯證關系以及打造生活化課堂的幾點看法。

一、生活的失真——注重生活的真實性

學習蘇教版四年級下冊的“認識三角形”時，一位老師這樣進行生活化的導入：唐僧師徒四人西天取經，路過法國時，看到了艾菲爾鐵塔（隨即多媒體展示艾菲爾鐵塔圖片）豬八戒驚訝道：“這個高玩意是什么？”孫悟空說：“呆子，這是艾菲爾鐵塔，你看看，鐵塔都有什么形狀？”豬八戒說：“嗯，我可看不出！”于是，孫悟空說：“你看，這是三角形?！薄?/p>

這個生活化的案例，只注意到教學的趣味性，忽視了數學教學的真實性和數學的本質，對“三角形的認識”的學習繞了幾個彎兒，才通過孫悟空找出了“三角形”。這一教學遠離了學生的真實生活，讓學生感到虛無縹緲。

如果讓學生直接說：“生活中見到過哪些三角形的物體？”隨即呈現艾菲爾鐵塔、自行車、照相機架等，再讓學生試著畫出三角形，就會使數學教學生活化色彩濃重，讓學生感受到身邊的數學，認識到數學的有用性和實用性。

在教學中，生活化的教學成為教學改革的主題，但生活化的運用應本著“真”“實”原則，失真的生活化教學，除了“趣”外，更多的是淹沒了數學的“數學性”的本質，使生活化的教學低效和無效，有時也不乏畫蛇添足之嫌。

二、生活不等于數學——“數學性”高于“生活化”

“生活化”包圍著“數學性”，致使學生的思維停留在生活經驗的層面，關注紛繁多彩的生活情境，忽略了對數學的思考。

如學習四年級上冊的“平行與垂直”時，在教學的起始階段，教師呈現“運動場”的設施和孩子們在運動場上鍛煉的視頻，呈現單杠、雙杠、跳高等體育器材的情境，讓學生說出哪些是平行，哪些又是垂直。筆者認為，這個生活化情境的給出和使用也有諸多不當的地方。因為，熱鬧的運動場的情境雖然吸引了學生的注意力，但也把學生的注意力引進了熱鬧的情境中，在運動場上玩耍的場面，使他們的心飛出了教室，似有“身在曹營心在漢”之感。再者，學生對于“平行和垂直”知之甚少，怎么能直接找到“平行”和“垂直”，如果教師先通過呈現操場上的跑道，而讓學生明白平行的前提是不相交，再以教室的墻角是90°，讓學生初步感知垂直，之后再引領學生走進生活：我們的生活中平行和垂直的現象很多，教室里、操場上有沒有這樣的實例呢？

緊接著，讓學生拿出三根小木棒，其中一個放好，讓另外兩個分別與第一個平行，那么，這兩根小棒是什么關系？再讓學生擺一擺，將一個小棒平行放置，另兩根分別垂直于第一個小棒，那么，這兩個小棒有什么關系？再呈現一塊直角三角板，問：這個三角板中有沒有平行和垂直？

這樣，基本體現了數學教學的生活化，并在生活化的學習中感悟和掌握“平行和垂直”，既兼顧了數學教學的趣味性和生活化，更把數學性放在首位，“數學性”高于“生活化”。

三、生活情境欠合理——“生活化”不是“數學性”的一次次重演

對于六年級的“圓柱的體積”的學習，一般是教學中先介紹生活中圓柱體很多，如機器零件，再到圓柱體的體積怎么計算，給出例題：一個圓柱體部件，底面半徑是5 cm，高是8 cm，那么，它的體積是多少cm3？提出問題后，再用展開圖的形式，推導圓柱體的體積計算公式，之后又反回來再解決這個圓柱體部件的體積問題，似乎也合情合理，由生活化問題的提出，然后推導數學公式，運用公式解決實際問題。

然而，對于圓柱體的體積計算教學程序來說，生活將數學緊緊包圍，生活部件的生活化問題引領學生從課之伊始的圓柱體部件到數學公式再回到部件問題，似乎教師領著學生轉圈圈，這樣的教學不利于學生數學智慧的發(fā)掘和發(fā)展，應注意生活化問題的引入，運用到更加復雜、更新、更難的問題中，不斷增加數學教學的“厚度”，這樣的教學才能提煉“數學性”，提升“生活化”。

數學教學生活化，并不意味著生活化和數學教學畫等號，更不能讓生活限制數學教學的本質和精髓，應該讓數學高于生活，讓生活真正服務于數學教學，才能培養(yǎng)學生用身邊的生活情境，感悟數學，形成數學思維品質，從而提高數學能力，這才是數學教學的核心和重心，否則，過于強調生活化，忽視“數學性”，數學教學這塊“美玉”就會因“瑕疵”而美中不足。