魏亞萍 張曉蓉

摘 要： “漢語熱”的出現(xiàn)使得漢語作為第二語言習得個體差異研究逐年增加，但很少有學者對2010年后研究成果進行綜述性的研究。為了總結出以往漢語作為第二語言習得個體差異研究的進展與不足，以便在以后的研究中找準研究方向，本文著重對2010到2016年16位學者的研究成果、研究方法、研究進展與不足及其對對外漢語教學的啟示進行綜述。

關鍵詞： 第二語言習得 漢語 個體差異 漢語教學

由于中國經(jīng)濟的發(fā)展和綜合國力的提升，中國的國際地位不斷提高，隨之而來的便是“漢語熱”的出現(xiàn)，越來越多的留學生來中國學習漢語。但從二十世紀七十年代開始，隨著認知心理學和人本主義心理學的發(fā)展，二語習得研究的重點逐步從對比分析和偏誤分析轉(zhuǎn)向?qū)φZ言習得過程的探索和對影響個體學習者的各種變量的討論（Larsen-Freeman，1991）。相應地，二語教學的研究重點從“教什么”和“怎么教”轉(zhuǎn)向“學什么”和“怎么學”。近十年，為了幫助留學生更好地習得漢語，在對學習者的認知因素進行進一步探索的同時，研究者們對學習者個體差異的興趣逐漸提高，著重研究學者個體差異對漢語作為第二語言習得的影響。本文將對2010年到2016年的漢語作為第二語言習得的個體差異研究進行評述，對對外漢語教學界在該領域的研究進行階段性的回顧。

1.研究成果

總的來看，2010年以后，理論探索與介評文章幾乎不見，具體的研究多了起來。本文選取了2010年—2016年16位學者關于漢語作為第二語言習得個體差異研究的研究成果，其中碩士論文10篇，博士論文1篇，期刊文章5篇。除了有綜述性論文外，研究還涉及學習動機、學習策略、年齡、性格、認知風格、學習態(tài)度等學習者個體差異的各個方面，還有一些個體差異和其他因素的相關性研究。

1.1宏觀研究

本次選取的文章中，個體差異的宏觀研究論文有4篇，其中綜述性論文兩篇（王迪，2013；陳善美，2016），綜合性論文2篇（李夏怡，徐婕，2013；易玉芳，2014）。兩篇綜述性的論文專門概括了個體差異中學習策略該領域的研究現(xiàn)狀和發(fā)展前景。王迪（2013）總結了2007到2012年之間漢語作為第二語言的學習策略研究，填補了2007年后學習策略綜述性研究的空白。他認為2007年后，有關學習策略的微觀研究逐年增多，但還存在樣本小、范圍窄、研究方法單一等不足。陳善美（2016）從第二語言學習策略的背景、內(nèi)涵、分類及漢語作為第二語言的研究等角度對學習策略進行了歸納總結，發(fā)現(xiàn)對于漢語作為第二語言習得口語或者某個具體策略的研究比較多，對歐美及日韓的研究相對較多，但是對于亞洲其他國家及非洲的研究偏少。兩篇綜合性論文（李夏怡、徐婕，2013；易玉芳，2014）則從個體差異整體入手探討了個體差異和二語習得的關系。李夏怡、徐婕（2013）認為在第二語言習得過程中學習者的個體差異尤為重要，主要包括：年齡、性別、動機、性格、態(tài)度、焦慮、自信等方面。他們以兩名來華學習漢語的土庫曼斯坦留學生在中國計量學院的學習情況為例，并借鑒已有的二語習得研究成果，探究影響第二語言習得的個體差異，為強化第二語言習得效果提供參考。易玉芳（2014）利用在泰國曼谷從教的機會，調(diào)查研究了泰國中學生漢語學習個體因素差異，研究中涉及學習動機、學習策略、年齡、性別等，并提出語言學習體現(xiàn)的是學習者的個體意識，這種意識受學習者家庭環(huán)境、學校環(huán)境、年齡、性別等各種因素的影響。

1.2微觀研究

從2010年到2016年的16篇論文看，漢語作為第二語言習得的個體差異研究中綜合性研究論文較少，且研究不夠深入，具體的研究卻多達11篇，且多為碩士學位論文。無論是從論文的數(shù)量還是質(zhì)量上看，2010年后漢語作為第二語言習得個體差異研究中微觀研究的成果更豐富。微觀研究涉及學習動機、學習策略、認知風格、自我效能感、學習態(tài)度等。

1.2.1學習動機

劉璇（2010）、劉霜（2012）、劉艷（2012）、高明星（2015）、喬玲（2015）五位學者都從學習動機出發(fā)探求了個體差異與二語習得的關系，但側重點各有不同。劉璇（2010）從動機的概念入手，對外國人學習漢語的動機因素進行調(diào)查與分析，探討國別、年齡、職業(yè)、學習成績、漢語水平、學習策略等與動機的關系。劉霜（2012）結合第二語言教學相關方面的理論和實踐，從心理語言學、二語習得等多方面出發(fā)，較全面地調(diào)查和分析了泰國學生漢語學習動機現(xiàn)狀，比較了學習者個體因素對漢語學習動機的影響。劉艷（2012）通過對人力資本、語言資源觀、布迪厄“資本形式論”及言語社區(qū)理論的整合提出了語言資本理論的框架。在此框架下對漢語價值的構成進行了闡釋。高明星（2015）以菲律賓布拉卡大學孔子學院的漢語學習者為研究對象，對其學習動機的情況進行了調(diào)查與分析。喬玲（2015）綜合國內(nèi)外學者的研究成果，對學習動機的研究現(xiàn)狀和歷史進行了簡單梳理，以丁安琪的著書《漢語作為第二語言學習者實證研究》為例，分析了作者是如何對北京外國語大學長期漢語進修生為進行學習動機調(diào)研，并根據(jù)調(diào)查過程和結果得出了結論和啟示。

1.2.2學習策略

陳輝（2014）對華中師范大學2012年度預科生閱讀策略進行定量研究，通過社科統(tǒng)計軟件，對其中連續(xù)三次未通過四級漢語水平考試，且閱讀成績低于60分的22位漢語學習者（本文稱之為“不成功學習者”）進行閱讀策略分析。徐曼（2015）以上海交通大學國際教育學院的30名留學生作為研究對象，分析內(nèi)外向性格因素對漢語學習策略的選擇影響，發(fā)現(xiàn)不同性格的學習者在學習策略的選擇上是存在差異的。陳璐（2016）以韓國西海高中為個案，通過該校高中二年級學習漢語的學生進行定量研究及定性分析，并基于認知風格理論，對韓國高中生的學習策略進行探究。

1.2.3認知風格

楊麗琴（2016）通過問卷調(diào)查與數(shù)據(jù)分析的研究結果，發(fā)現(xiàn)緬甸中學生的漢語學習風格傾向呈現(xiàn)整體性趨勢，學習風格可塑性較強。從總體得分情況看，緬甸中學生的主要學習風格為群體型學習風格，其次為聽覺型學習風格和視覺型學習風格，緊隨之后的是動覺型學習風格，個人型學習風格排最后。

1.2.4自我效能感

王學琴（2012）編制了漢語口語自我效能感問卷，經(jīng)過各項統(tǒng)計學指標檢驗，形成一份包含四個維度、二十五個項目的漢語口語自我效能感量表。對南京師范大學、南京大學、上海師范大學等高校的200名留學生進行問卷調(diào)查，重點探討留學生漢語口語自我效能感的一般分布情況及不同影響因素下留學生的漢語口語自我效能感個體差異情況，并結合二語學習理論及二語口語輸出理論對其進行解釋。

1.2.5學習態(tài)度

陳麗穎（2016）在國內(nèi)外相關研究的基礎上，結合第二語言教學相關方面的實踐和研究，從語言學、心理學、教育學、第二語言習得理論等多方面出發(fā)，結合在泰國勿洞市孔子學院的教學實踐，較為全面地調(diào)查分析泰國漢語學習者的學習態(tài)度現(xiàn)狀及影響漢語學習態(tài)度的各種因素，并提出改善學習者漢語學習態(tài)度的建議及對策，希望為漢語作為第二語言教學水平的提高提供一定程度上的借鑒和參考。

1.3其他研究

王俊卿（2011）在總結和概括了有關學習策略的研究成果的基礎上，以山東大學國際教育學院的中、高級留學生作為研究對象，以二語習得中的學習策略為突破口，采用問卷調(diào)查的方法對中、高級留學生的性別、年齡、母語等個體因素和學習策略的使用進行調(diào)查，并運用社會統(tǒng)計軟件錄入并計算策略使用情況平均數(shù)、標準方差，運用二因素相關分析、檢驗、多獨立樣本檢驗等方法探索和分析中高級水平之間學習策略使用情況的差異及外國留學生的學習策略與其他個體因素的相關性。

2.研究方法

2010年到2016年，漢語作為第二語言習得個體差異研究仍然延續(xù)以往的研究方法，以調(diào)查問卷和訪談法為主。我們對本文提到的2010年到2016年的16篇論文的研究方法進行統(tǒng)計。

根據(jù)統(tǒng)計結果，漢語作為第二語言習得個體差異研究運用最多的研究方法分別是調(diào)查問卷（12次）、SPSS統(tǒng)計分析（8次）、訪談（7次）和課堂觀察（6次），其次是文獻綜述（3次）、測試檢查（2次）和個案研究（1次），沒有人用實驗研究、語言行為記錄、自陳內(nèi)省回溯進行過相關研究。由此可見，以往的研究大多采用定量研究，定性研究較少。在定量研究中，多采用方便快捷的調(diào)查問卷和統(tǒng)計分析，但缺乏嚴格的實驗研究，調(diào)查結果的科學性普遍不高。在定性的研究中，訪談和課堂觀察相對較多，但大多集中在課堂環(huán)境中，忽略課堂外的觀察和訪談。定性研究中的個案研究相對少，16人中只有一人使用。像語言行為記錄、自陳內(nèi)省回溯這些更客觀、更加科學也更具有說服力的研究方法至今無人問津。

3.研究進展與不足

3.1從研究角度來看，理論探索與介評文章幾乎不見，微觀研究進一步增多，但是有些領域的研究仍然是空白。即使是在某一微觀領域的研究仍然存在不夠細致不夠深入的缺點。且研究樣本普遍較小，研究范圍普遍較窄，這可能增大抽樣的誤差，在此基礎上得到的結論往往不具有代表性。

3.2從研究方法來看，現(xiàn)今的研究以定量研究為主，定性研究為輔。在定量研究中，學者們大多采用方便快捷的調(diào)查問卷和統(tǒng)計分析，但缺乏嚴格的實驗研究。在定性的研究中，訪談和課堂觀察相對較多，但大多集中在課堂環(huán)境中，忽略課堂外的觀察和訪談。像語言行為記錄、自陳內(nèi)省回溯這些更客觀、更加科學也更具有說服力的研究方法至今無人問津。

3.3從研究范圍來看，研究范圍進一步擴大。雖然研究范圍仍以日韓和歐美居多，但范圍已經(jīng)擴大到了越南、泰國、土庫曼斯坦等其他亞洲國家。盡管如此，涉及的研究范圍不夠廣，不夠細，一些亞洲國家還沒有研究到，非洲國家的研究更是寥寥無幾，而對歐洲國家的研究太過概括，沒有實現(xiàn)國別化。

3.4從研究對象來看，研究對象過于單一。以往的學者絕大多數(shù)關注的是不成功學習者，而現(xiàn)如今的研究者則只關心成功學習者，沒有把成功學習者和不成功學習者綜合起來加以研究。在研究對象的年齡層面看，現(xiàn)如今絕大多數(shù)研究者的研究對象均為成人，對兒童、老人的相關研究很少涉獵。

3.5從研究學科看，漢語作為第二語言習得的個體差異研究逐漸從單一學科研究向跨學科研究過度，但相關研究較少。

4.對對外漢語教學的啟示

4.1理論方面

對外漢語教學研究首先要弄清學生“如何學”，才能明確教師“怎么教”，這就要求對外漢語教學研究者，應該繼續(xù)對漢語作為第二語言習得個體差異開展更加深入、更加廣泛的研究，從而更好地推動對外漢語教學的研究發(fā)展。

4.2教學方面

4.2.1不斷提高學生學習動機，端正學生學習態(tài)度；

4.2.2不斷引導學生找到適合自己的高效的學習策略；

4.2.3根據(jù)學生的認知風格設置不同的教學方法；

4.2.4不斷提高學生漢語學習的自我效能感，幫助學生樹立學習自信心。

4.3社會方面

4.3.1學校、家庭、社會團結互助，幫助學生更好的習得漢語；

4.3.2更加關注“特殊兒童”①，對他們更有耐心和愛心。

4.4環(huán)境方面

4.4.1課堂內(nèi)，給學生營造輕松愉悅的學習環(huán)境，適當降低學生的學習焦慮。

4.4.2課堂外，創(chuàng)造更多的說漢語的條件，讓學生的真實生活沉浸在漢語中。

5.結語

早在2000年前，大教育家孔子就曾提出“因材施教”的教育主張，這正好是今天我們探究“個體差異”的主要目的。從古至今，人們對教育理論的探索從未停歇。那么，二十一世紀，教師應以學生為出發(fā)點適當調(diào)整不同課型的教學任務、方式和手段，使課堂教學滿足不同學生的實際需要，達到調(diào)動學生的積極性和不斷增強學習效果的目的。研究者應該繼續(xù)對漢語作為第二語言習得個體差異開展更加深入、更加廣泛的研究，從而更好地推動對外漢語教學的研究發(fā)展。

注釋：

①指那些單親家庭或者需要特殊照顧的學生。

參考文獻：

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[2]王俊卿.中高級留學生漢語學習策略與其他個體因素的相關性研究[D].濟南：山東大學，2011.

[3]劉霜.泰國學生漢語學習動機調(diào)查——以泰國勿洞市為例[D].重慶：重慶大學，2012.

[4]劉艷，期望價值、學習目的和學習動機：漢語作為第二語言學習動機研究[D].南京：南京大學，2012.

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