摘 要：文言作品博大精深，中學(xué)文言文教學(xué)卻是困難重重：初高中古文教學(xué)“斷層”“割裂”現(xiàn)象嚴(yán)重，是一線語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)認(rèn)真審視的問題，二者互相接洽與磨合之路，可謂“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，這也是本文想作出探索的意義所在。

關(guān)鍵詞：初高中文言文教學(xué)；斷層；銜接；溫故知新

初高中文言文教學(xué)存在的“斷層”現(xiàn)象是中學(xué)文言文教學(xué)的普遍問題，做好初高中文言文教學(xué)的銜接工作對(duì)提高高中語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量具有非常重要的意義；基于此，許許多多的專家和一線教師都在積極思考和探索初高中文言文教學(xué)的銜接工作，此中涉及的層面非常多，如課標(biāo)的設(shè)置、中高考命題導(dǎo)向的連貫性、教材的編排、教學(xué)策略的優(yōu)化等，本文擬從“教學(xué)內(nèi)容”層面對(duì)初高中文言文教學(xué)的銜接工作作番思考。

一、 初高中文言文教學(xué)內(nèi)容的斷層與分裂現(xiàn)狀

（一） 初高中語(yǔ)文課程在課程理念、考查方式方面存在較大差異

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）指出文言文教學(xué)的目標(biāo)“重點(diǎn)在于考查學(xué)生記誦積累的過(guò)程，而不應(yīng)考查對(duì)詞法、句法等知識(shí)的掌握程度?！薄镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）指出在文言文必修課程教學(xué)中要“了解并梳理常見的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三。”可見，高中新課標(biāo)相較于初中課標(biāo)，加大了文言文學(xué)習(xí)的難度，教學(xué)不再以落實(shí)字詞句為主，而是重視廣泛閱讀，“在閱讀實(shí)踐中學(xué)習(xí)并運(yùn)用文言語(yǔ)法，學(xué)會(huì)舉一反三”。初高中文言文課標(biāo)指向的“斷層”，是初高中文言文教學(xué)“斷裂”的根源之一。

與此相應(yīng)的是中高考考查方向也有明顯差異：縱觀各地市近年中考試卷中文言文考查部分，所考查的文本內(nèi)容基本來(lái)自課內(nèi)，如2013泉州市中考《傷仲永》《孫權(quán)勸學(xué)》“忽啼求之”“即更刮目相待”中“之”與“更”的含義，中考考查的重點(diǎn)是“識(shí)記與理解”能力，學(xué)生只需要機(jī)械記憶即可。高考《考試說(shuō)明》提出了三個(gè)能力層級(jí)的要求：理解、分析綜合、鑒賞評(píng)價(jià)。從近幾年的文言文試題看，文言文閱讀承擔(dān)的更多是理解、分析綜合兩項(xiàng)能力的考查任務(wù)，要求學(xué)生具備積累與遷移能力，重在理解記憶，雖然考查的字詞很大部分都來(lái)自課本，但是涉及的范圍很廣，林林總總，學(xué)生無(wú)法死記硬背。面對(duì)難度系數(shù)高、考查范圍廣、要求綜合能力強(qiáng)的高考形式，學(xué)生并不容易適應(yīng)。

（二） 初高中文言教材難易跨度大，日常教學(xué)則“各自為政”

初中文言文選文多為記敘類選文，如《傷仲永》《口技》《兩小兒辯日》等文章篇幅短小，生活性和趣味性也強(qiáng)；而高中選文如必修一《荊軻刺秦王》《鴻門宴》篇幅驟然加長(zhǎng)，必修2《蘭亭集序》《赤壁賦》則立足滲透較為復(fù)雜的世界觀和人生觀，難度大增。面對(duì)繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，師生都疲于奔命，高中學(xué)生常常沒有熱情和足夠的精力用于文言文學(xué)習(xí)。

更為突出的問題是初高中語(yǔ)文教師往往只了解自己手中教材，初中教學(xué)缺乏“自下而上”的發(fā)展眼光，高中教學(xué)則沒有“溫故知新”的意識(shí)，初高中文言文教學(xué)各自為政，必然造成彼此分裂的局面，無(wú)法形成完整的知識(shí)體系。比如同樣選自《左傳》，初中教師不知道高中有《燭之武退秦師》，高中教師不知道初中有《曹劌論戰(zhàn)》；當(dāng)代著名教育家張志公曾說(shuō)：“初中不知道高中要干什么，高中不知道初中干了些什么；這種‘鐵路警察，各管一段的情況是不能許可的?！?/p>

二、 初高中文言文教學(xué)內(nèi)容的銜接策略

教師應(yīng)當(dāng)具備主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)，對(duì)初高中文言教材重點(diǎn)進(jìn)行比較式分類整理，整理可以從“文章內(nèi)容”和“文言知識(shí)”兩方面進(jìn)行。

縱觀初高中語(yǔ)文課本，發(fā)現(xiàn)很多文言作品在作家、出處、文體、思想內(nèi)容、文言字詞等方面都有銜接點(diǎn)，初高中教師對(duì)初高中課標(biāo)要有整體認(rèn)識(shí)，要轉(zhuǎn)變“各自為營(yíng)”的觀念，利用各種平臺(tái)積極交流，找出初高中教材中文言課文的知識(shí)銜接點(diǎn)并進(jìn)行歸納整理，這必將有利于師生系統(tǒng)而順暢地掌握文言知識(shí)，有利于深入培養(yǎng)學(xué)生的古文閱讀能力。

1. 從“文章內(nèi)容”層面整理：初高中語(yǔ)文教材中的某些文言文選篇在作者、出處、作品風(fēng)格以及思想內(nèi)容等方面有相似之處?；蛘呤窍嗤淖骷摇⑾嗤淖髌烦鎏?，如《史記》《戰(zhàn)國(guó)策》《左傳》《論語(yǔ)》《孟子》……初高中教材中許多篇章都選自這些作品；或者是作品有相似的文體特點(diǎn)、思想：如初中老師對(duì)《醉翁亭記》《岳陽(yáng)樓記》等游記作品從“文體”層面進(jìn)行總結(jié)，就對(duì)學(xué)生高中階段學(xué)習(xí)《游褒禪山記》《赤壁賦》等古代山水游記作品，從“章法”角度奠定了基礎(chǔ)。

2. 從文言知識(shí)的“章法”層面整理：如學(xué)習(xí)文言實(shí)詞，應(yīng)特別注意它的四個(gè)主要類型：通假字、古今異義、一詞多義、詞類活用；前三者通過(guò)列表式由“篇”及“冊(cè)”逐步加以整理，通過(guò)整理不難發(fā)現(xiàn)，新舊知識(shí)的橋梁得以建構(gòu)。如“古今異義”中“走““雖然”“然而”“可以”等詞在初高中課文中都常見到，此外，高中的“再”“眾人”“妻子”“鄙”“布衣”“假”“尋”“涕”“股”等詞在初中階段學(xué)生就已經(jīng)掌握。有了這樣的分類整理之后把相應(yīng)的知識(shí)卡片建立起來(lái)；這樣，初中老師在講解這些知識(shí)之時(shí)，可以更細(xì)致透徹些，即使并沒有講透其中的語(yǔ)法，但也培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)感，學(xué)生通過(guò)歸納整理，對(duì)一些常見的實(shí)虛詞以及文言特殊句式也有了基本的印象和理解；到了高中，學(xué)過(guò)的課文越多，支撐字詞用法的例句就越多，像滾雪球一樣，越滾越大，字詞用法和意義也就越深刻，高中老師則可以利用原有知識(shí)點(diǎn)來(lái)引導(dǎo)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建立清晰的“類”的意識(shí)。

總之，文言文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)不可或缺的部分，如何將初高中文言文教學(xué)有機(jī)統(tǒng)一是全體中學(xué)語(yǔ)文教師必須共同正視的問題：遵循循序漸進(jìn)的、系統(tǒng)化的原則，將“反思”與“實(shí)踐”結(jié)合，“互補(bǔ)”與“更新”結(jié)合，“溫故”是為了“知新”，“知”是為了“行”，“采得百花方成蜜”，希望在今后的教學(xué)過(guò)程中能探討出更加行之有效的解決辦法，進(jìn)而不斷提高中學(xué)文言文教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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[2]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2011.

作者簡(jiǎn)介：

廖素華，福建省福州市，福建師大二附中。