朱永卓

摘要：獨立學院學生的心理咨詢有它獨有的特點，亞隆模式的成長小組可以作為一種有效的應(yīng)對方法。亞隆模式的團體咨詢對獨立學院學生的心理特點十分契合，可以幫助他們形成“自我接納且靈活”的自我同一性，提升人際交往親密感和舒適度，降低人際困擾引發(fā)的沖突，提高人際關(guān)系中的責任感和主體性，體驗自我的存在意識。

關(guān)鍵詞：亞隆模式；心理咨詢；獨立學院

中圖分類號：G444 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）09-0071-03

一、獨立學院心理咨詢面臨的困難

目前獨立學院的學生對人際關(guān)系的高質(zhì)量需求日益提升，心理問題也日益嚴重。根據(jù)世界衛(wèi)生組織的統(tǒng)計，大學生中16%-25.4%的人有心理障礙[1]。而且這還不包括很多因境遇性危機、發(fā)展性危機陷入心理困擾的學生。與此同時，獨立學院的心理咨詢師對學生的配比也很低，不管是從人數(shù)比例還是從性別都遠遠滿足不了學生的需求。此外，對于獨立學院的學生來說，做心理咨詢是免費的，既不符合心理咨詢的設(shè)置，也使得來訪的學生缺乏持續(xù)改變的動力。很多大學生意識不到自己應(yīng)承擔改變的主體責任，只是把心理咨詢作為傾訴和宣泄的渠道。一些大學生只會在心理危機十分緊迫的時候才會選擇心理咨詢，并且對心理咨詢抱有不恰當?shù)难杆偻昝澜鉀Q的期望，往往在一兩次達不到期望之后就會中斷咨詢。對于咨詢成功的學生，因為無法付費，會使得學生對老師總有一種歉疚感而無法表達。面對上述的這些問題，我們在持續(xù)探索解決的方法。個體心理咨詢的私密性好，安全度高，可以深入探索，但只能呈現(xiàn)單一的人際關(guān)系，反饋也并不全面。團體心理咨詢既可以得到不同側(cè)面的反饋，也可以呈現(xiàn)多樣的人際關(guān)系，更接近現(xiàn)實生活。并且由于獨立學院心理咨詢老師與學生的配比比例小，所以團體心理咨詢可以滿足更多學生的成長需要。首先，亞隆模式的心理成長小組對人數(shù)的要求是8-12人，人數(shù)恰當，能夠保證學生對私密性和安全感的需要。其次，亞隆模式成長小組有一條很重要的理念，就是有時成員間的反饋往往會比帶領(lǐng)者的反饋更為重要。所以，團體咨詢可以削弱來訪者與咨詢師之間的移情和反移情關(guān)系。再次，亞隆模式成長小組在招募之初是有一定設(shè)置的，參與時間、次數(shù)等等，這種門檻的設(shè)置會引起學生的好奇心，也會增強學生參與的動力。因此，亞隆模式的成長小組，對于獨立學院學生的心理成長來說，是目前一種特別好的形式。

二、亞隆模式成長小組契合獨立學院學生的心理特點

亞隆模式的團體咨詢被證明與個體咨詢有著一樣的效果，歐文亞隆根據(jù)自身多年的臨床經(jīng)驗和前人研究的結(jié)果，總結(jié)出歐文亞隆團體心理咨詢的11個療效因子。分別為：希望重塑，普通性，傳遞信息，利他主義，原生家庭的矯正性重現(xiàn)，提高社交技巧，行為模仿，人際學習，團體凝聚力，宣泄以及存在意識因子[2]。獨立學院的學生處于18-22歲之間，在埃里克森定義的自我同一期和成年早期之間。在這兩個階段，大學生擔負著要達成自我同一和建立親密感的兩大任務(wù)，正是這種任務(wù)的特殊性表明亞隆模式成長小組特別適合獨立學院的大學生團體。

（一）自我同一性的形成

埃里克森將人格的發(fā)展定義為八個階段，這八個階段主要是根據(jù)歐美人的心理特點制定的[3]。而中國的大學生在大學之前的主要任務(wù)是學習，自我感弱，心理發(fā)展緩慢。很多大學生上了大學以后甚至直到大學畢業(yè)，自我同一性仍然沒有完成。因此，中國大學生在大學的主要發(fā)展任務(wù)仍然是完成自我同一。而自我同一性的主要任務(wù)恰恰是“我是一個怎樣的人，我將來要做什么，我該如何與人相處”。因為中國經(jīng)濟的高速發(fā)展，社會結(jié)構(gòu)的急劇變化，以及外部世界的多元化，使青少年的選擇越來越多，越來越自由，對自身責任感的要求也就越大，一個自我感成長不足的青少年是無法擔負起選擇人生道路的重任的。大學階段正好提供了這樣一個整合期，大學生的學習任務(wù)輕，幾乎沒有經(jīng)濟壓力，就可以把更多的時間和精力投入到自我整合這個方向中來。亞隆模式的成長小組正好可以契合大學生這一成長需求。在成長小組中，去除權(quán)威的影響以及組員間并沒有直接的利益關(guān)系，組員的反饋往往比帶領(lǐng)者的反饋對個體來說更為重要和有效。個體在團體互動和反饋中，逐漸得出自己是什么人的重要議題，這些都有助于個體自我同一性的達成。組員逐漸意識到每個人都是獨一無二、與眾不同的個體，一方面要認識到這種差異，另一方面也能接納這些差異。團體中這種信任和自由的氛圍，有利于組員形成“自我接納且靈活”的自我同一性，而不是“自我否定且刻板”的自我同一性。

（二）發(fā)展親密感

埃里克森認為一個人在成年早期最重要的任務(wù)就是培養(yǎng)積極品質(zhì)——親密感，避免消極品質(zhì)——孤獨感?，F(xiàn)在大學生的父母大部分是60后、70后，這一代人更多的精力放在對物質(zhì)生活的追求上，與子女的情感交流普遍不足。所以90后的大學生們普遍是缺愛的一代，他們在物質(zhì)生活已經(jīng)基本滿足的基礎(chǔ)上，對精神生活有著較高的需求，需要高質(zhì)量的人際交往和深度的情感交流。而亞隆模式成長小組的要義便是把情感交流作為小組成長的核心，重視小組成員與自己內(nèi)心的連接，看重組員與組員之間的情感連接。培養(yǎng)小組成員間的親密感，提升小組整體的凝聚力。

（三）人際困擾與人際學習

大學生在學校期間最主要的壓力就是人際壓力，給大學生帶來人際壓力最大的就是宿舍關(guān)系，其次就是交友困擾和戀愛關(guān)系，這些都能折射出他們在家庭中的人際關(guān)系。這些關(guān)系上處理得不恰當往往會給大學生在學習和生活中產(chǎn)生很大的困擾，甚至有些大學生因此而退學或產(chǎn)生極端行為。如何改善在人際交往中產(chǎn)生的情緒問題，學會社交技巧，改變?nèi)穗H關(guān)系中的負面情緒，就成為當代大學生亟待解決的三個問題。在亞隆模式的成長小組中，組員來自不同專業(yè)，不同班級，小組就像一個模擬的人際圈。由于組員之間沒有直接利益關(guān)系，所以這個小組就像一個成長實驗室，可以表達負面情緒，而不用擔心在現(xiàn)實中的關(guān)系破裂。隨著小組活動的展開，組員的人際交往模式會逐漸顯現(xiàn)，組員在互動中體驗自己當下的感受，別人帶給他的感受，自己帶給別人的感受，以及別人在當下的感受。在帶領(lǐng)者和其他組員的反饋和澄清中，當事組員可以對自己的人際交往模式有所覺知，并矯正有偏差的人際行為。而且由于心理動力的慣性影響，這種矯正往往不是一次可以完成的，所以就建議組員要長期堅持參與小組成長活動。此外，在亞隆模式成長小組的體驗中，隨著小組凝聚力和安全感的增強，往往暴露程度越深的組員，收獲也就越大。因為沒有直接的利益關(guān)系，小組成員間的反饋也就顯得更為真誠與真實，這與現(xiàn)實生活不同，對組員的深度成長有特別大的幫助。組員在組內(nèi)先體驗后內(nèi)省，在組外也會把這種技巧帶入到實踐生活中，提高社交技巧與社交能力。

（四）朋輩學習的重要性

很多心理學者已經(jīng)意識到朋輩學習比代際傳遞更為重要[4]，大學生越來越獨立，越來越自由，對權(quán)威的依賴，以及權(quán)威對他們的影響也越來越弱。大學生更為看重的是與同伴之間的關(guān)系，以及更為重視同伴間的反饋。在大學里面反映出來的就是，宿舍關(guān)系對于一個大學生心理健康的影響越來越重要。在亞隆模式成長小組中，帶領(lǐng)者在小組中扮演了一個權(quán)威的角色，帶領(lǐng)者與組員間的互動關(guān)系，更多呈現(xiàn)的是與權(quán)威和長輩間的關(guān)系，而只有組員間的互動才能真正反映在現(xiàn)實生活中與同伴間的關(guān)系，這種互動越真實越流暢，在現(xiàn)實生活中與同伴的關(guān)系和連接也就越緊密。而在團體里，帶領(lǐng)者也有不足之處，也不可能十全十美，并且實踐表明，帶領(lǐng)者對組員的反饋并沒有同伴間的反饋對組員的觸動更大。所以亞隆模式成長小組更強調(diào)的是同伴間的互動與反饋，而不是把焦點集中在帶領(lǐng)者身上。

（五）主體性的發(fā)展

許多研究者逐漸認識到在學習中大學生的主體性問題[5]。在心理咨詢中，我們要做的是逐漸增強來訪者的內(nèi)在力量，而不是顯示咨詢師的力量，最后達到助人自助。在亞隆模式成長小組中，帶領(lǐng)者不是一個指揮家，而是一個爵士樂手，他的作用在于幫助整個樂隊演奏出最和諧的樂音，而不是凸顯自己的地位。在小組之中，帶領(lǐng)者給予組員更多的是肯定和支持，增強組員的內(nèi)在力量，開發(fā)他們的潛能。當小組內(nèi)每個組員的力量都能得到增強的時候，這個小組才能走得更遠。帶領(lǐng)者從小組運行之初的引領(lǐng)慢慢退到一個輔助的地位，給予組員更多的信任和自由，當整個小組流動起來了，小組才能處于一種工作的狀態(tài)。

（六）度過心理斷乳期

“心理斷乳期”[6]原本是青春期的一個特征，但因為中國大學生心智成熟得比較晚，很多學生直到上大學才經(jīng)歷了跟父母的第一次在空間和心理上的分離。所以，如果大學生與原生家庭父母間的關(guān)系是和諧健康的，那么這種分離就會比較容易，就會順利度過“心理斷乳期”。如果大學生與原生家庭父母間的關(guān)系是比較糟糕的，比如父母是控制型的，或是放縱型的，那么大學生的這種分離就會比較困難，表現(xiàn)為在大學中人際交往困擾較多，在生活中迷茫，無助。在控制型的原生家庭中，父母對孩子要求是比較嚴格的，在孩子的成長經(jīng)歷中，否定和不支持居多，這樣的孩子很容易形成自卑感、無助感，也更容易在上大學之后出現(xiàn)人際交往上的問題。他們既想去迎合父母，但又感覺很抗拒，所以在與同輩成員交流的時候，導(dǎo)致很多真實的感受不敢表達，感覺很壓抑。在放縱型的原生家庭中，孩子比較缺愛，父母大多數(shù)在外打工，父母與孩子間缺乏情感交流，這也會導(dǎo)致大學生與同輩成員之間情感交流出現(xiàn)問題，不知道交流什么，不知道怎么交流。而在亞隆模式成長小組中，鼓勵組員情感表達，做真實的自己。把成長小組當作實驗室，可以表達在現(xiàn)實生活中自己不敢表達的感受，再傾聽其他組員的反饋，從而認識自己，改變自己。并且在小組中也會呈現(xiàn)組員與家庭成員間互動的模式，繼而在組內(nèi)加以覺察和矯正。這些都有助于大學生順利走過“心理斷乳期”。

（七）存在意識的探索

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，隨著中國經(jīng)濟三十幾年的高速增長，中產(chǎn)家庭日益增多，很多來自中產(chǎn)階級家庭的大學生已經(jīng)不需要為生存而奮斗了，此時他們心里面就會浮現(xiàn)出這樣一句問話：“我為什么活著，我活著的意義在哪里？”很多大學生因為這些問題無法解答，從而陷入了存在危機。歐文亞隆把存在因子分為四個，孤獨、自由與責任、無意義和死亡。對于大學生困擾最大的就是孤獨因子，在大學里最害怕體驗的就是無人陪伴，無從傾訴的孤獨感；而對于即將畢業(yè)的大學生所要體驗的，就是擇業(yè)所帶來的自由與責任，也就是所謂的畢業(yè)生危機；很多大學新生從高中的緊張學習生活到進入大學的“自由散漫”，所體會到的最為強烈的感覺就是無意義感；死亡因子的意義在于提醒我們的終點在哪里，不管我們選擇何種方式度過，大學終將畢業(yè)。即便是不情愿，也要去面對。這將促使我們，將我們的生命和生活過得更有質(zhì)量和意義。

三、結(jié)語

亞隆模式成長小組以其獨特的設(shè)置和11種療效因子，能夠解決高校心理咨詢面臨的困難，并特別契合獨立學院大學生心理發(fā)展階段的需要。高校心理服務(wù)工作者都值得嘗試這種咨詢方式。

參考文獻：

[1]俞國良，董妍.我國心理健康研究的現(xiàn)狀、熱點與發(fā)展趨勢[J].教育研究，2012，6（389）.

[2]Yalom，IrvinD.&MolynLeszcz.團體心理治療——理論與實踐（第5版）[M].李敏，李鳴，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2010.

[3]郭金山.西方心理學自我同一性概念的解析[J].心理科學進展，2003，11（2）.

[4]JudithR.Harris.洪蘭，蘇奕君，譯.教養(yǎng)的迷思：父母的教養(yǎng)能不能決定孩子的人格發(fā)展[M].臺北：商周出版，2011.

[5]吳盈英.基于主體性教學的大學生心理健康教育研究[J].美與時代（下旬刊），2014，（4）.

[6]夏艷霞.大學新生心理斷乳期的情緒管理問題探析[J].黑龍江高教研究，2013，31（4）.