摘 要：高職院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度是一項(xiàng)事關(guān)職業(yè)院校內(nèi)部管理體制改革的大膽探索。通過對該制度在認(rèn)識論、理性和權(quán)力三個(gè)不同角度的理論基礎(chǔ)分析得出該制度的合理性，同時(shí)結(jié)合該制度的文本要求和具體實(shí)施現(xiàn)狀，探討其對各院校在標(biāo)準(zhǔn)制定、特色化發(fā)展、改進(jìn)目標(biāo)確定、診斷本質(zhì)認(rèn)知和權(quán)力分享等理論和實(shí)踐指導(dǎo)方面存在的不足，最后從應(yīng)然層面提出了實(shí)施該制度需要進(jìn)一步強(qiáng)化的三個(gè)方面，即強(qiáng)化基礎(chǔ)理論研究，強(qiáng)化溝通理性，強(qiáng)化政府職能等。

關(guān)鍵詞：高職院校；教學(xué)診斷；診改制度；教學(xué)管理

作者簡介：鄒茜茜（1973-），女，江蘇南京人，南京大學(xué)教育研究院博士生，南京科技職業(yè)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)楦呗毥逃虒W(xué)管理、機(jī)械制造工程。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）36-0074-05

2004年教育部高教司發(fā)布《關(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知》，正式拉開了我國高職教育評估制度的序幕。此后，教育部和國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室分別在2008年、2012年和2016年通過發(fā)布相關(guān)政策制度，指導(dǎo)高職院校人才培養(yǎng)工作不斷深入，教育教學(xué)評估也進(jìn)入一個(gè)以“管辦評分離”為主要特征的新的發(fā)展階段。新階段要求高職院校要充分落實(shí)其質(zhì)量保證體系的主體責(zé)任，通過自身質(zhì)量保證體系建設(shè)，規(guī)范、到位并精細(xì)地管理好教學(xué)質(zhì)量。為了更好指導(dǎo)學(xué)校做好該項(xiàng)工作，教育部辦公廳在2015年6月24日發(fā)布了《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》（以下簡稱“診改制度”）?！霸\改制度”強(qiáng)調(diào)自我診斷，在運(yùn)作動力、組織主體和操作程序等方面不同于評估制度，但其本質(zhì)仍然是一種評估，一種以院校自身為主體的自我評估。本文嘗試從認(rèn)識論、理性和權(quán)力三個(gè)角度對“診改制度”的理論基礎(chǔ)進(jìn)行分析，并結(jié)合制度文本要求和具體實(shí)施過程探討其改進(jìn)和提升的空間，同時(shí)也為能進(jìn)一步推進(jìn)職業(yè)院校對該制度的理解和執(zhí)行提供對策。

一、高職“診改制度”的理性基礎(chǔ)

（一）認(rèn)識論基礎(chǔ)

認(rèn)識論是研究人類認(rèn)識本質(zhì)及其發(fā)展過程的哲學(xué)理論，是哲學(xué)的一個(gè)組成部分。人們對事物的認(rèn)識影響著對問題的理解和采取的行動。德國哲學(xué)家、社會學(xué)家哈貝馬斯的認(rèn)識論基礎(chǔ)，為人們分析問題和采取行動提供了精辟的理論基礎(chǔ)。他認(rèn)為，興趣是認(rèn)識的一般取向，同時(shí)也是認(rèn)識的策略，它構(gòu)成認(rèn)識的前提條件和知識之所以可能的要素[1]。哈貝馬斯提出了三類認(rèn)識的興趣及相關(guān)的知識與科學(xué)形式：技術(shù)認(rèn)知興趣、實(shí)踐認(rèn)知興趣和解放認(rèn)識興趣。這三類興趣分別發(fā)展成實(shí)證分析的科學(xué)，歷史闡釋的科學(xué)和以批判為導(dǎo)向的科學(xué)。根據(jù)哈貝馬斯知識建構(gòu)興趣理論，可對“診改制度”進(jìn)行認(rèn)識論基礎(chǔ)分析。

1.實(shí)證分析視角與技術(shù)認(rèn)知興趣。哈貝馬斯認(rèn)為，技術(shù)認(rèn)知興趣是在人們用工具改造自然界時(shí)就已然形成了，它產(chǎn)生技術(shù)上有用的知識，指導(dǎo)人們用工具和技術(shù)上規(guī)范的知識去處理和認(rèn)識自然。他還認(rèn)為，技術(shù)認(rèn)知興趣涉及事物和事件的現(xiàn)象領(lǐng)域以及對客觀化過程的技術(shù)處理，實(shí)證分析的科學(xué)即自然科學(xué)就是在此基礎(chǔ)上形成并引推導(dǎo)出的。

“診改制度”的理論基礎(chǔ)從技術(shù)認(rèn)知興趣角度來看，是期望借助數(shù)學(xué)工具，以量化分析這種實(shí)證分析視角將教學(xué)質(zhì)量簡化成為可以測量的一系列變量，隨后使用這些獨(dú)立數(shù)據(jù)測量教學(xué)質(zhì)量，并運(yùn)用測量結(jié)果評估教學(xué)質(zhì)量運(yùn)行情況并進(jìn)行改進(jìn)。在這個(gè)理論指導(dǎo)下，該制度力求促使各院校在滿足教育部設(shè)定的基本標(biāo)準(zhǔn)條件下，結(jié)合學(xué)校自身的實(shí)際情況增設(shè)一些或提高一些標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)社會市場需求和學(xué)校自身發(fā)展目標(biāo)不斷修正標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用這種標(biāo)準(zhǔn)的測定結(jié)果時(shí)時(shí)監(jiān)測和診斷教學(xué)質(zhì)量狀況。

2.歷史闡釋視角與實(shí)踐認(rèn)知興趣。人們在社會生活中開展認(rèn)識自身的交往活動時(shí)，需要自我理解和相互理解。哈貝馬斯認(rèn)為，這種理解的知識就是在實(shí)踐認(rèn)知興趣指導(dǎo)下產(chǎn)生的，歷史詮釋的科學(xué)視角就是通過這種認(rèn)知興趣的不斷發(fā)展而引導(dǎo)出來的。人們需要對日常生活和交往活動中的事件進(jìn)行理解和解釋，這是該視角特別強(qiáng)調(diào)的方面。而人們之間的這種理解和解釋恰恰是其在交往活動中獲得經(jīng)驗(yàn)、情境性知識和現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)[2]。人們運(yùn)用這種歷史闡釋的科學(xué)視角不是為了尋求事物的普遍規(guī)律，也不是為了提升技術(shù)知識的控制和運(yùn)作，而是試圖通過對事件的解釋過程使未來的結(jié)論具有實(shí)踐意義。

在實(shí)踐認(rèn)知興趣指引下運(yùn)用歷史闡釋視角分析教學(xué)質(zhì)量評價(jià)時(shí)，考慮的是教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置與高職教育發(fā)展水平的適切性，關(guān)注的是標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)逐漸從每所學(xué)校是否能遵循延伸到各院校是否能形成特色，并以能解釋各高職院校不同水平的教學(xué)質(zhì)量成因?yàn)樵\斷目標(biāo)。“診改制度”遵循了這一條理論基礎(chǔ)，它強(qiáng)調(diào)各院校形成自身的辦學(xué)理念和辦學(xué)定位，并希望以此為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)符合各院校特色的質(zhì)量保證體系。

3.批判視角與解放認(rèn)知興趣。解放認(rèn)知興趣在哈貝馬斯的觀點(diǎn)中，是指通過反思認(rèn)識自己及其身處的情境，以自我解放為目的，形成自我反思的知識而引導(dǎo)出以批判為導(dǎo)向的科學(xué)。這種批判視角的功能在于通過闡釋對實(shí)踐活動產(chǎn)生限制和約束的知識形式和社會情境，從而理解價(jià)值、興趣和行動之間的關(guān)系[2]。批判科學(xué)是以一種否定的態(tài)度來對事實(shí)做出評判，這種評判不依賴技術(shù)知識而是通過自我反思的概念來理解一般社會行為規(guī)律的真實(shí)情況，并進(jìn)一步評判此行為規(guī)律包含的意識形態(tài)性質(zhì)及其之間關(guān)系，并根據(jù)這一基礎(chǔ)進(jìn)行批判。

解放認(rèn)識興趣的目的是完成反思本身。因此，在這個(gè)視角之下進(jìn)行分析，“診改制度”的制定目的是不僅需要各高職院校去執(zhí)行各自制定的標(biāo)準(zhǔn)，更需要反思檢討“診改制度”設(shè)置的意義價(jià)值、標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的依據(jù)以及影響教育質(zhì)量的真實(shí)性因素，進(jìn)行批判性反思。

在論及三種不同類型的認(rèn)識興趣之間的關(guān)系時(shí)，哈貝馬斯指出人類歷史的前進(jìn)與發(fā)展，取決于解放認(rèn)知興趣，指導(dǎo)認(rèn)識的興趣是技術(shù)和實(shí)踐認(rèn)知興趣；而解放認(rèn)知興趣本身又取決于技術(shù)認(rèn)知興趣，技術(shù)和實(shí)踐認(rèn)知興趣又必須與解放認(rèn)知興趣相聯(lián)系[3]。這三種視角是相互補(bǔ)充，互相依賴共生。這也就要求我們在分析“診改制度”的認(rèn)識論基礎(chǔ)時(shí)要將該制度的本質(zhì)意義和實(shí)施策略進(jìn)行關(guān)聯(lián)性綜合考量。

（二）理性基礎(chǔ)

理性相對于感性而論，通常指在審慎思考后，以推理方式導(dǎo)出結(jié)論的思考方式，是人類能夠運(yùn)用理智的能力。社會科學(xué)家韋伯所論述的理性可以歸納為工具理性和價(jià)值理性。韋伯認(rèn)為，科學(xué)方法是不可能判斷出價(jià)值的高低，也無所謂哪一種價(jià)值體系更為理性。在具體行動過程中，只要行動者始終遵循某一價(jià)值體系，且有系統(tǒng)地、一絲不茍地奉之為行動的守則，則可稱為其是理性的[4]。

“診改制度”立足于高職院校提升自身核心競爭力的內(nèi)在需要，其目標(biāo)是查找自身在各環(huán)節(jié)中的不足從而完善提高。從理性視角看，“診改制度”更多是以工具理性為行動守則。工具理性是指選擇有效的手段去達(dá)到既定的目標(biāo)，它的形成基礎(chǔ)是技術(shù)、理性和邏輯，用以衡量知識的模式是自然科學(xué)，其知識標(biāo)準(zhǔn)是定量化和形式化的，以實(shí)用目的為考量目標(biāo)。應(yīng)用工具理性進(jìn)行具體實(shí)施時(shí)，是將教學(xué)質(zhì)量評價(jià)總目標(biāo)拆分成若干組成部分，技術(shù)性的分析確立各項(xiàng)分目標(biāo)，從而獲得明確而可觀察的標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)測量的數(shù)據(jù)衡量目標(biāo)是否達(dá)成。行動者在考慮選擇方法和手段時(shí)，根據(jù)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的有效程度來選擇相應(yīng)的方式，甚至可以通過獲取、復(fù)制和傳播可直接使用的技術(shù)而達(dá)到目標(biāo)要求。

（三）權(quán)力基礎(chǔ)

權(quán)力是指一個(gè)行為者影響其他行為者行為的能力。?？聫暮蟋F(xiàn)代性的理論立場上，以片斷性、非連續(xù)性、多樣性的方式，從相對主義地視角解釋了權(quán)力問題。他強(qiáng)調(diào)權(quán)力是無主體的、非中心化的，亦是分散性的、多元性的。福柯認(rèn)為，在權(quán)力觀中應(yīng)該關(guān)注權(quán)力如何發(fā)生、如何運(yùn)作和如何實(shí)施三者之間的輕重關(guān)系。他認(rèn)為前兩者比第三者更為重要，并由此提出規(guī)訓(xùn)性權(quán)力。所謂“規(guī)訓(xùn)”是指“規(guī)范化訓(xùn)練”。?？掠眠@個(gè)術(shù)語解釋了近代社會產(chǎn)生的一種特殊的權(quán)力技術(shù)即機(jī)制的運(yùn)行，并指出機(jī)制的核心就是規(guī)范。

福柯的規(guī)訓(xùn)性權(quán)力是指一種權(quán)力的懲罰，不是暴力性懲罰，而是將個(gè)體局限于特定的行為方式中，采用層級監(jiān)視、規(guī)范裁決和檢查以及評估等手段行使權(quán)力的懲罰。在教育系統(tǒng)中，這種規(guī)訓(xùn)性權(quán)力由管理部門對學(xué)校，學(xué)校對教師，教師對學(xué)生，一級一級進(jìn)行?！霸\改制度”的背景是“管辦評分離”，就是希望能盡可能擯棄層級式的規(guī)訓(xùn)，調(diào)動學(xué)校自我提升和改進(jìn)的積極性以及社會參與高職院校人才培養(yǎng)的積極性。

二、高職院?！霸\改制度”的實(shí)然分析

從認(rèn)識論、理性和權(quán)力三個(gè)角度對高職院?！霸\改制度”理性基礎(chǔ)進(jìn)行分析可見，“診改制度”的理論基礎(chǔ)扎實(shí)，并有著鮮明的特色，是一項(xiàng)事關(guān)職業(yè)院校內(nèi)部管理體制改革的大膽探索。高職教育在我國起步晚、積累少、經(jīng)驗(yàn)不足，要想建設(shè)好高職教育教學(xué)質(zhì)量保證體系，就要進(jìn)一步分析“診改制度”在理論層面和實(shí)踐推進(jìn)上是否存在需要改進(jìn)和完善之處，以更好地實(shí)現(xiàn)診改目標(biāo)。

（一）“診改制度”改革了標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置主體和目標(biāo)，但對各高職院校自我設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)的能力期望過高

“診改制度”相對于一般評估制度而言，改變了以往評估由評估組織者設(shè)定基本統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)模式，將標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變成由質(zhì)量生成主體也就是學(xué)校自己制定，試圖達(dá)到不同組織主體的同類評估產(chǎn)生不同標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，且各院校都可以補(bǔ)充設(shè)定適合自身實(shí)際的標(biāo)準(zhǔn)，甚至提出“跳一跳夠得著”的新標(biāo)準(zhǔn)，專家稱其為“需求標(biāo)準(zhǔn)”[5]。這種改革的目的是為了調(diào)動院校積極性，使之能按照自己確定的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化質(zhì)量意識，建立起自上而下全面系統(tǒng)不斷改進(jìn)完善的教學(xué)質(zhì)量保證體系。

實(shí)證分析視角指出，標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上是將理論適用于現(xiàn)實(shí)時(shí)所確立的規(guī)則，是一種可能的預(yù)見性知識。因?yàn)樵谑芸氐挠^察活動中已經(jīng)設(shè)定了條件，在這些條件的控制下對運(yùn)行的結(jié)果做出評判，也就意味著觀察和評判活動實(shí)際上已經(jīng)受到了預(yù)先設(shè)定的條件的限定?；谶@樣一種現(xiàn)實(shí)，就需要更高質(zhì)量和更精準(zhǔn)的設(shè)計(jì)和設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)。目前，各職業(yè)院校所能設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)基本是按照國家基本要求的標(biāo)準(zhǔn)值，要想實(shí)現(xiàn)制度倡導(dǎo)的個(gè)性化的標(biāo)準(zhǔn)對高職院校自身而言，因研究水平不足，很難做到。特別是如果一味追求設(shè)計(jì)和達(dá)到“跳一跳夠得著”標(biāo)準(zhǔn)，則可能會將指標(biāo)的實(shí)現(xiàn)淪為一種純粹的技術(shù)活。此外，“診改制度”中還設(shè)計(jì)了一些負(fù)向的指標(biāo)，以期各院校能通過診斷進(jìn)行改進(jìn)，但現(xiàn)實(shí)中，很少有院校能將真實(shí)的負(fù)面問題體現(xiàn)出來。

（二）“診改制度”突出了對學(xué)校特色發(fā)展要求，但對其指導(dǎo)和扶持不足

學(xué)校特色是指各校在長期辦學(xué)過程中積淀而成的，在辦學(xué)理念、專業(yè)建設(shè)和發(fā)展模式上的，有著顯著個(gè)性化特點(diǎn)和核心競爭力的元素。“診改制度”中明確將“堅(jiān)持標(biāo)準(zhǔn)與注重特色相結(jié)合”作為高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)的一個(gè)基本原則，明確了學(xué)?？稍谑〖壏桨富A(chǔ)上，補(bǔ)充有利于個(gè)性化發(fā)展的“診改”內(nèi)容，明確提出各校應(yīng)該有自己的標(biāo)準(zhǔn)，給予學(xué)校個(gè)性化發(fā)展更大的空間，促使學(xué)校增強(qiáng)辦學(xué)特色，以減少同質(zhì)化辦學(xué)傾向、服務(wù)于社會經(jīng)濟(jì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。

歷史闡釋視角指出，闡釋需要解釋者本人對傳統(tǒng)所流傳下來的“世界”及本人的“世界”都清楚明確的狀態(tài)下，才有能力將世界中包含的那種“意義”用“文本”這種語言中介進(jìn)行闡釋。而這種能夠解釋和傳承的“意義”就是特色。大部分高職院校都有著幾十年的歷史積淀，本來也有著鮮明的特色，但一是由于繼承和發(fā)揚(yáng)的程度不夠，對特色并沒有很好地進(jìn)行系統(tǒng)梳理，導(dǎo)致特色無法更好的彰顯和弘揚(yáng)；二是由于受到社會環(huán)境的影響，沒有堅(jiān)守住自己的特色，隨波逐流甚至拋棄了自己的特色，比如學(xué)校更名以及專業(yè)設(shè)置的調(diào)整等等，反而導(dǎo)致千校一面的現(xiàn)象越來越明顯。對于一些建校時(shí)間短，基礎(chǔ)比較薄弱的新建高職院校而言，特色就更難形成。在“診改制度”的具體實(shí)踐中，如何讓學(xué)校能形成特色擁有個(gè)性，光靠學(xué)校自身的努力是很難達(dá)成，需要社會對高職教育的正確認(rèn)識和政府對高職教育的有效分層管理，以及教育主管部門在制度方面給予的指導(dǎo)和扶持，使學(xué)校有機(jī)會、有空間和有能力不斷從歷史中闡釋中演化出特色和個(gè)性，實(shí)現(xiàn)錯(cuò)位競爭。

（三）“診改制度”突出診斷改進(jìn)，但對批判反思的深度要求不夠

“診改制度”非常明確的表明了其診斷與改進(jìn)的目標(biāo)，并且提出這種方式是為了引導(dǎo)和幫助職業(yè)院校承擔(dān)并發(fā)揮其質(zhì)量主體作用，通過自主開展全員參與、全程貫穿、多維度銜接、多層面互動的診斷與改進(jìn)工作，逐步建成常態(tài)化的診斷與改進(jìn)良性工作機(jī)制，使學(xué)校的人才培養(yǎng)工作充滿生機(jī)、活力與創(chuàng)新激情[5]。同時(shí)，該制度也充分明確了學(xué)校的主體責(zé)任，要求學(xué)校定期自主診改，然后由省級教育行政部門復(fù)核。

從哈貝馬斯的批判視角來看，制度應(yīng)該會對學(xué)校的批判反思起著非常積極有效的作用。可是，從以往的經(jīng)驗(yàn)來看，評估后的改進(jìn)工作受制因素很多。比如，教師的內(nèi)生動力、學(xué)生的利益、學(xué)校的硬件資源等等，都將會是影響改進(jìn)的重要因素，甚至導(dǎo)致學(xué)校無法真正改進(jìn)。從另一個(gè)角度看，過去的評估是專家們進(jìn)行診斷，現(xiàn)在是各院校自行診斷，可由于自行診斷能力有限，客觀地診斷自己并自我監(jiān)督整改確屬不易。故而，學(xué)校質(zhì)量體系建設(shè)要努力完善和真正實(shí)現(xiàn)反饋和改進(jìn)的功能，并在專家的適時(shí)指導(dǎo)和社會的有效監(jiān)督下深化學(xué)校對人才培養(yǎng)工作的批判性反思。

（四）“診改制度”雖是以工具理性為守則，但對價(jià)值理性的追求也需強(qiáng)化

自2009年開始，高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集與管理平臺逐漸推廣和使用，該平臺也是“診改制度”中唯一的數(shù)據(jù)來源?！霸\改制度”要求對這個(gè)平臺數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，再輔以靈活有效的實(shí)際調(diào)查研究，從而逐漸樹立現(xiàn)代質(zhì)量文化。事實(shí)上，通過對數(shù)據(jù)平臺中大量相互分割的數(shù)據(jù)分析后，還原成一個(gè)理性的質(zhì)量管理體系，并建立質(zhì)量文化僅僅是一個(gè)理想化的目標(biāo)。在真正實(shí)施過程中，數(shù)據(jù)填報(bào)的真實(shí)性，數(shù)據(jù)平臺設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)性，數(shù)據(jù)維度的全面性，以及一些沒有填報(bào)的內(nèi)容混合作用，會導(dǎo)致分析存在偏差，更無法實(shí)現(xiàn)全校師生的共識。

從理性角度來看，現(xiàn)代社會最主要的問題是工具理性充分發(fā)達(dá)，特別注重事物的形式和結(jié)果，但用以界定行動目標(biāo)的價(jià)值理性卻往往被忽略，對事物本質(zhì)的認(rèn)可缺乏客觀共認(rèn)的準(zhǔn)則。隨著工具理性充分發(fā)展，人類的生活卻變得更缺乏價(jià)值理性，這樣一種奇怪的現(xiàn)象就形成了所謂理性的吊詭[4]。因此，在我們使用工具理性進(jìn)行診斷和改進(jìn)工作中，對價(jià)值理性的追求和實(shí)現(xiàn)應(yīng)該首先達(dá)成共識，先使目標(biāo)成為共識，再去思考如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，在和諧氛圍中推進(jìn)質(zhì)量評價(jià)工作。

（五）“診改制度”是為了進(jìn)一步推進(jìn)“管辦評”分離，但對權(quán)力分配共享機(jī)制保障不到位

“診改制度”的背景是“管辦評分離”。在診斷和改進(jìn)工作中的“管辦評分離”就是需要政府在教育評估中適當(dāng)放權(quán)，不過多介入干預(yù)，其職責(zé)主要體現(xiàn)在統(tǒng)籌安排、規(guī)范引導(dǎo)和監(jiān)督監(jiān)管；高職院校發(fā)揮主體作用，建立并完善質(zhì)量保障體系，并通過主動參與外部評估與認(rèn)證不斷完善和推進(jìn)診斷與改進(jìn)工作；社會機(jī)構(gòu)應(yīng)客觀公正開展評估工作，確保工作質(zhì)量，明確與政府的關(guān)系和職責(zé)定位?！霸\改制度”就是按照這個(gè)背景要求進(jìn)行，其目標(biāo)就是將社會需求轉(zhuǎn)化為學(xué)校提升核心競爭力的內(nèi)在需要，教育行政部門起著規(guī)劃、設(shè)計(jì)、引導(dǎo)、支持的作用，院校是第一責(zé)任人，直接組織診改。盡管這“分離”才剛剛開始，效果還有待考量，但還是從形式上和實(shí)質(zhì)上都嘗試著不斷放權(quán)于學(xué)校。

且不說教育分權(quán)更多地停留在地方政府層面，而沒有落實(shí)到學(xué)校。學(xué)者們在去考慮社會利益對學(xué)校的需求時(shí)，也很少考慮來自學(xué)校主體內(nèi)部的不同聲音。學(xué)校的各項(xiàng)工作具體完成者是一線教師和管理人員，而他們感受到的是無處不在的外來權(quán)力和控制。?？轮赋觯谌粘Ｉ钪?，權(quán)力散布于社會的每個(gè)角落，甚至任何人際關(guān)系在一定程度上都是權(quán)力關(guān)系。他認(rèn)為話語本身就是權(quán)力。面對這樣的權(quán)力情境，教職工時(shí)刻感受到的是一種權(quán)力的監(jiān)控和管理。因此在倡導(dǎo)對學(xué)校賦權(quán)增能的同時(shí)，也要考慮到學(xué)校內(nèi)部的分權(quán)，提高教職工的自主性與選擇程度來保障他們的權(quán)力，發(fā)展他們對自我批評的理解，從而重構(gòu)實(shí)踐的情境。

三、高職教學(xué)診斷與改進(jìn)制度的理論與實(shí)踐追求

“診改制度”自發(fā)布后逐步在全國高職院校中不斷推進(jìn)，對各院校的教學(xué)質(zhì)量提升和高職教育事業(yè)的健康發(fā)展所發(fā)揮的積極作用是不言而喻的，同時(shí)也難免會有缺憾和不足。從應(yīng)然層面進(jìn)行分析，“診改制度”還應(yīng)在以下三個(gè)方面不斷追求。

（一）強(qiáng)化基礎(chǔ)理論研究，實(shí)現(xiàn)理論自信

教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)化是獲得正確結(jié)論的基本前提，同時(shí)，用怎樣的程序和方法向利益相關(guān)者證明標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性，以增強(qiáng)診斷結(jié)果的公信力，一直是沒有突破的問題。中國的職業(yè)教育在照搬了德國、美國和澳大利亞等國家的一些做法之后，明顯感覺水土不服。在把握高職教育教學(xué)評估的價(jià)值取向前提下，從制度設(shè)計(jì)、標(biāo)準(zhǔn)擬定和學(xué)校特色發(fā)展等方面吸收借鑒的理論一定要有本土化過程。只有把握社會現(xiàn)實(shí)研究出的理論才能夠反映社會現(xiàn)實(shí)、解釋社會現(xiàn)實(shí)進(jìn)而對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行指導(dǎo)，并能將道理“言之有據(jù)”地表達(dá)和描述出來。馬克思說過，理論在一個(gè)國家實(shí)現(xiàn)的程度，總是決定于理論滿足這個(gè)國家的需要的程度[6]。在有強(qiáng)烈需要的前提下，通過加強(qiáng)話語體系整合，研究中國特色下的理論體系，力爭實(shí)現(xiàn)用自己的理論支撐實(shí)踐，用實(shí)踐檢驗(yàn)和完善理論。

（二）強(qiáng)化溝通理性，實(shí)現(xiàn)價(jià)值理性與工具理性的有機(jī)統(tǒng)一

價(jià)值理性與工具理性相互依存，價(jià)值理性為工具理性的存在提供精神動力，工具理性為價(jià)值理性的實(shí)現(xiàn)提供支撐[7]。價(jià)值理性與工具理性的統(tǒng)一是社會實(shí)踐活動獲得成功的需要。哈貝馬斯認(rèn)為，溝通理性是實(shí)現(xiàn)價(jià)值理性和工具理性有機(jī)統(tǒng)一的方式。他認(rèn)為，在每個(gè)人都沒有受到任何力量強(qiáng)迫的理想言談環(huán)境中，人們自由平等地參與了合作探索真理的過程，透過理性溝通建立共識，相互之間只用更好的論點(diǎn)產(chǎn)生說服對方，即可實(shí)現(xiàn)價(jià)值理性和工具理性的統(tǒng)一。

在“診改制度”下，利益相關(guān)者的協(xié)商對話、尊重多元價(jià)值和多主體的共同治理，仍然是診改的主旋律。管理者要充分考慮各主體的利益需求，注重全體參與者的溝通交流，創(chuàng)設(shè)沒有權(quán)力與權(quán)威壓力的環(huán)境，使人人擁有平等的機(jī)會，鼓勵(lì)暢所欲言，努力達(dá)成觀點(diǎn)一致，這樣產(chǎn)生的共識才是真正合理的共識，在這個(gè)共識之下的行為才有可能實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

（三）強(qiáng)化政府職能，推進(jìn)診改質(zhì)量提升

“診改制度”推出的背景是“管辦評”分離，但由于政府職能轉(zhuǎn)變，其余各方在適應(yīng)過程中可能存在著一些障礙和困難，如高職院校在自我規(guī)劃、自我發(fā)展、自我改進(jìn)方面明顯能力不足，致使其質(zhì)量保證體系的建設(shè)成效不顯著，特色很難彰顯；第三方評估力量仍然比較薄弱，特別是評估的獨(dú)立性、過程的公正性和結(jié)論的客觀性有待更科學(xué)的驗(yàn)證；行業(yè)企業(yè)參與專業(yè)診改的動力不足，對學(xué)校的專業(yè)建設(shè)缺乏關(guān)注?！肮苻k評分離”并不是意味著政府可以少作為。相反，政府要在盡快轉(zhuǎn)變職能過程中，充分調(diào)動市場與社會的力量，構(gòu)建好以學(xué)校為核心的政府、市場、社會之間較為合理的三角關(guān)系，促進(jìn)“診改制度”落實(shí)。

政府要把“診改制度”看成是公共政策的重要組成部分，建立行業(yè)及社會了解、參與、監(jiān)督診改活動的機(jī)制，并高度重視和加強(qiáng)對高職院校的監(jiān)測，根據(jù)監(jiān)測結(jié)果加強(qiáng)問責(zé)，以診改工作推進(jìn)學(xué)校治理。市場是政府能利用的工具，政府需要制定出合理的制度調(diào)動起企業(yè)參與學(xué)校人才培養(yǎng)的動力，使行業(yè)企業(yè)能參與院校診改，保質(zhì)保量。此外，在社會第三方評價(jià)還未成熟時(shí)，政府要有目的地、主動地扶植和培育社會力量參與高職院校診改，通過加強(qiáng)對各類機(jī)構(gòu)的篩選，引入資格認(rèn)定機(jī)制，培育社會客觀評價(jià)的德性，形成一些公信力強(qiáng)的機(jī)構(gòu)，真正為學(xué)校專業(yè)診改的試行提供協(xié)助，真正幫助學(xué)校診改，以達(dá)到提升高職教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量的最終目的。

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責(zé)任編輯 蔡久評