鄒玉芬

摘要：模式化的英語閱讀教學(xué)不能達(dá)到教學(xué)的真正目的。教師需要對既定模式去糙取精，避免模式化的教學(xué)內(nèi)容和照搬、疊加的活動環(huán)節(jié)，走出“誤區(qū)”，做到有所留有：讀前有效導(dǎo)入，為課堂留有想象空間；讀中猜詞釋義，為學(xué)生留有閱讀興趣；讀后拓展訓(xùn)練，為文本留有延伸意義；最后自然的提升，為教學(xué)留有情感升華。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語； 閱讀教學(xué)；教學(xué)模式

中圖分類號：G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）01B-0070-04

小學(xué)英語閱讀教學(xué)經(jīng)過長期反復(fù)的課堂實踐，形成了讀前、讀中、讀后三大模塊。讀前活動是教學(xué)活動的預(yù)熱階段，教師一般做一些與閱讀材料相關(guān)的教學(xué)活動，如猜謎、唱歌、頭腦風(fēng)暴等趣味性、比賽性、激勵性的活動，以此來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，做到溫故知新。讀中活動是閱讀教學(xué)的核心部分，教師會教授有效的閱讀技巧來幫助學(xué)生獲取文本信息、理解文本大意，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成深度的理解。在這個環(huán)節(jié)，教師往往會選擇檢測型的教學(xué)活動，如選擇、判斷、填空、問答等練習(xí)來檢測學(xué)生是否理解文本、掌握閱讀技巧和提升閱讀能力。最后一個環(huán)節(jié)是讀后活動，是檢驗閱讀理解效果和鞏固運(yùn)用語言材料的階段。為了讓學(xué)生練習(xí)、鞏固和擴(kuò)展在閱讀過程中學(xué)到的語言新知，發(fā)展學(xué)生“說”和“寫”的能力，教師一般會采用復(fù)述內(nèi)容、表演文本、看圖說話、發(fā)揮想象等形式展開教學(xué)活動。

小學(xué)英語閱讀教學(xué)的模式是既定的，但是教學(xué)形式是需要教師去理解和優(yōu)化的。倘若教師在進(jìn)行相關(guān)教學(xué)時，只是照搬教學(xué)環(huán)節(jié)，把教學(xué)活動機(jī)械地疊加組合，便走入了閱讀教學(xué)模式化的“誤區(qū)”——“很多老師在模式的左右中多了些盲從，少了些思考；教學(xué)活動多了些程式，少了些個性；教學(xué)過程多了些呆板，少了些靈動；學(xué)生多了些被動，少了些生動?！?[1]而真正的閱讀教學(xué)目的是讓學(xué)生在語境中進(jìn)行詞匯與語法知識的學(xué)習(xí)，內(nèi)化整合語言知識、理解語言與文本意義，運(yùn)用所學(xué)語言有效表達(dá)自己的觀點(diǎn)和情感，并且掌握一定的閱讀技巧。本文將針對小學(xué)英語閱讀教學(xué)讀前、讀中、讀后環(huán)節(jié)的模式教學(xué)活動現(xiàn)狀，提出一些解決對策，以優(yōu)化閱讀教學(xué)模式。

一、讀前有效導(dǎo)入，為課堂留有想象空間

閱讀內(nèi)容教學(xué)的導(dǎo)入，實質(zhì)上就是語篇的最初呈現(xiàn)，也是教學(xué)的“序曲”?？蛇^于側(cè)重教學(xué)導(dǎo)入形式的絢麗奪目，內(nèi)容學(xué)習(xí)的“序幕”會顯得尤為沉重。在這個環(huán)節(jié)設(shè)計大量形式多樣的對話、表演、作秀，既消耗了寶貴的課堂時間，也容易讓學(xué)生在花哨的教學(xué)形式中迷失方向。再者，導(dǎo)入環(huán)節(jié)如果總是一成不變的以“互相問候”或“討論天氣”的形式展現(xiàn)，那么課堂教學(xué)便成為簡單枯燥的復(fù)制與粘貼。

“導(dǎo)”無定法，只要這個“導(dǎo)”能有效引出“教”與“學(xué)”，那么，這個讀前導(dǎo)入就是成功有效的。語篇的導(dǎo)入方法很多，包括話題導(dǎo)入、情景導(dǎo)入、表演導(dǎo)入、背景導(dǎo)入、復(fù)習(xí)導(dǎo)入、音樂導(dǎo)入、插圖導(dǎo)入等。不同的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)設(shè)計不同的導(dǎo)入形式，有效的課堂導(dǎo)入時間一般以3—5分鐘為宜。實踐證明，恰當(dāng)而有效的導(dǎo)入能先聲奪人，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和求知欲，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，自然地過渡到新內(nèi)容的教學(xué)。以某教師在教學(xué)譯林版小學(xué)英語四年級下冊 Unit 6 Whose dress is this中Story time部分的導(dǎo)入為例：

T：（給學(xué)生展示一雙繡著love字樣的手套）Are they beautiful？

S： Yes.

T： Can you read the words？

S： Love.

T：（板書love）

T：（指著手套，板書成gloves）Theyre gloves.

T： Are they your gloves？

S： No.

T： Whose gloves are they？

S： XXs？

T： No， they arent.

S： ...

T： Theyre my gloves.（展示Story time中的連衣裙）Whose dress is this？（板書成課題）

S： Your dress？

T： No， it isnt my dress. Lets watch a cartoon...

該教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，巧用手套上的“l(fā)ove”為新知手套“gloves”埋下伏筆，接著詢問手套的主人，自然地指向了閱讀主題——物品的歸屬。手套的直觀刺激，創(chuàng)設(shè)了詢問物品歸屬的教學(xué)氛圍。在導(dǎo)出課題的同時，激發(fā)孩子閱讀的興趣，為閱讀教學(xué)提出了“Whose dress is this？”的問題，打造內(nèi)容本身“若隱若現(xiàn)”的效果和答案“即將浮出水面”的求知空間。一個緊湊的導(dǎo)入不一定是有效的，但是一個有效的導(dǎo)入，一定有它精彩的邏輯空間。

二、讀中猜詞釋義，為學(xué)生留有閱讀興趣

美國一位心理語言學(xué)家提出：“閱讀是心理語言學(xué)的猜謎游戲，包含思想和語言的相互作用過程?！边@是一種復(fù)雜的主動思維的心理活動，是閱讀者根據(jù)自身已知信息，已有知識和經(jīng)驗，對信息進(jìn)行預(yù)測、體驗和確認(rèn)的思維過程。但是，教師往往擔(dān)心閱讀內(nèi)容中的新詞匯、新句型會阻礙孩子的閱讀，常常突出閱讀內(nèi)容中的新詞句，甚至把新詞句當(dāng)作閱讀“障礙”而全部挖出，又或是用一系列的選擇、判斷、填空、問答等練習(xí)方式檢測學(xué)生對文本的理解。生硬地將血有肉的閱讀內(nèi)容分解，會使學(xué)生失去原本的閱讀興趣。

單詞、句型只有放在具體的語言環(huán)境中才有相應(yīng)的意義。教師經(jīng)常鼓勵學(xué)生在具體的語境中猜詞釋義，既可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，也可以減少學(xué)生對陌生單詞的排斥，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。簡單的猜詞釋義活動有：根據(jù)閱讀內(nèi)容，將圖片與單詞、圖片與句型匹配；根據(jù)閱讀材料的某段文字來猜詞釋義；根據(jù)描述，從文中找到相對應(yīng)的單詞等等。以三位不同教師在教學(xué)譯林版小學(xué)英語四年級上冊 Unit 8 Dolls 中Story time部分閱讀內(nèi)容的教學(xué)實錄為例。endprint

A教師：在提問中提取關(guān)于兩個洋娃娃的詳細(xì)信息：（Are his/her eyes big？ Is his/her nose small？ Is his/her hair long？ Are his/her ears big？）完成表格。

B教師：先讓學(xué)生看卡通，判斷女洋娃娃的眼睛是大的，還是小的；請學(xué)生用判斷語句是否正確來把握女洋娃娃的頭發(fā)是長是短；最后讓學(xué)生自己閱讀再填空，描述出女洋娃娃的具體特征。

C教師：讓學(xué)生直接閱讀，根據(jù)課文插圖與對話內(nèi)容，同桌之間配合完成a boy doll與a girl doll的線條畫，在畫的過程中標(biāo)注出描述相關(guān)器官和特點(diǎn)的單詞或文中原句。

A教師通過師生問答的方式填寫表格，中規(guī)中矩地完成了教學(xué)任務(wù)。B教師采用了“教師示范領(lǐng)先，學(xué)生模仿跟上”的教學(xué)方法，井然有序地完成了新授。C教師的課堂活潑熱鬧，從孩子們的思維碰撞中彰顯出主動學(xué)習(xí)的課堂活力。顯然C教師的課堂更生動高效。

不要擔(dān)心孩子因為新單詞吃不下閱讀內(nèi)容，而不肯放手讓孩子直接閱讀。 英國著名教學(xué)法專家韋斯特認(rèn)為：“教授英語的基本任務(wù)，首先是培養(yǎng)直接閱讀能力?！遍喿x本身就是語音、詞匯、語法結(jié)構(gòu)以及文化背景知識等方面的綜合運(yùn)用，亦是學(xué)生英語實踐的一項獨(dú)立活動。正如C教師給我們展示的課堂一樣，這是一群活潑有探知欲、有靈動感的孩子，他們的課堂應(yīng)該首要展示他們的學(xué)習(xí)能力，教師以及展開的閱讀教學(xué)活動都是為他們的學(xué)習(xí)服務(wù)的。一個緊鑼密鼓的教學(xué)過程不一定是有效的，但是一個有效的教學(xué)過程，定是把培養(yǎng)孩子自主學(xué)習(xí)能力放在首位的。

三、讀后拓展訓(xùn)練，為文本留有延伸意義

要想掌握一門技術(shù)，都必須經(jīng)過相應(yīng)的訓(xùn)練。小學(xué)英語閱讀教學(xué)同樣離不開語言訓(xùn)練活動。語言訓(xùn)練活動分為操練活動和拓展運(yùn)用活動。常見的操練活動有選擇、匹配、問答、判斷、表格、填空、復(fù)述等。拓展運(yùn)用以基本的語言操練活動為基礎(chǔ)，通過進(jìn)一步地運(yùn)用將學(xué)生獲得的相關(guān)語言技能及時轉(zhuǎn)化為一種初步的語言運(yùn)用能力。拓展運(yùn)用活動基于語言操練活動但又高于語言操練活動。于是，課堂里常常能見到這樣的現(xiàn)象：為了從文本走向生活，教師設(shè)計了游戲、比賽、創(chuàng)編、改編等大量的拓展訓(xùn)練活動，以此來顯示對拓展運(yùn)用的重視，甚至脫離了閱讀內(nèi)容教學(xué)的基礎(chǔ)。然而，教師如果能立足于閱讀內(nèi)容，抓住閱讀內(nèi)容中的延伸拓展點(diǎn)，或教材中未曾提到卻又與閱讀內(nèi)容緊密相關(guān)的亮點(diǎn)，以此展開拓展訓(xùn)練，無疑是閱讀教學(xué)的出彩之處。如在完成譯林版小學(xué)英語四年級下冊 Unit 6 Whose dress is this 的Story time閱讀部分的教學(xué)后，這位教師把延伸拓展點(diǎn)定位在了教材配套插圖中人物的著裝上。

T： We know Su Hai， Su Yang and Helens dressing .Who is at the party too？

T： Look！ Hes Mike. How about his cap？ He looks funny in this cap. Whose cap is this？ （重點(diǎn)出示插圖里未曾描述到的人物Mike）

T： Try to act in two. These sentences can help you.

A： Hello！ Mike. Your... is/are nice/small/cute.

B： Thank you.

A： Whose... is it/are they？

B： Its/Theyre...s.

本篇閱讀內(nèi)容通過蘇海、蘇陽、海倫之間的問答，讓孩子們學(xué)會評價對方的服裝，知道如何詢問服裝的歸屬。教材中的插圖直觀清晰地顯示了蘇海、蘇陽、海倫、邁克的著裝，但文本部分唯獨(dú)對邁克的服裝只字未提。教師巧妙地捕捉到了閱讀內(nèi)容的延伸拓展點(diǎn)，利用教材中的這個“遺漏”的亮點(diǎn)，設(shè)計與閱讀內(nèi)容緊密聯(lián)系的句型，以同桌為小組開展對話訓(xùn)練，使學(xué)生的語言與思維得到了同步發(fā)展。最有趣味的是，許多學(xué)生經(jīng)過對插圖的觀察都發(fā)現(xiàn)了邁克頭上的小帽子，對帽子的歸屬展開了較多的猜測。在這樣活躍的課堂氛圍中，學(xué)生盡情表達(dá)自己的理解與認(rèn)識，鞏固了所學(xué)的語言知識。

延伸訓(xùn)練不是憑空而生的，它需要依托閱讀內(nèi)容，又不可過分依賴閱讀內(nèi)容。我們進(jìn)行課堂延伸訓(xùn)練活動時，要對閱讀內(nèi)容進(jìn)行挖掘和開發(fā)，把握主要思路，設(shè)計扎實可行的操練活動，為個性鮮明的閱讀教學(xué)提供知識與能力、語言與意義的融合點(diǎn)。一個你說我說的口頭操練或是集體的筆頭訓(xùn)練，不一定是有效的，但是一個有效的拓展訓(xùn)練，定會使學(xué)生產(chǎn)生共鳴。

四、自然的提升，為教學(xué)留有情感升華

英語新課程的目標(biāo)價值在于將語言知識、語言技能、學(xué)習(xí)策略、文化意識和情感態(tài)度五項內(nèi)容有機(jī)整合，促使學(xué)生綜合運(yùn)用英語能力的高質(zhì)量提升。這五個方面是有機(jī)統(tǒng)一的整體，不分主次，也不是固定化的流程，所以不需要每節(jié)課的結(jié)尾都配上一個“象征性”的情感提升，也不必在每節(jié)課的結(jié)尾加入“口號化”的“告誡”，更不必為閱讀內(nèi)容的情感上升到一個新高度而特意使用名人名言。人為的、告誡的、空洞的情感提升，只會弱化學(xué)生對閱讀內(nèi)容的整體感悟，使閱讀教學(xué)最后變成了勸誡與口號的集結(jié)地。例如這位教師在教學(xué)譯林版小學(xué)英語五年級上冊Unit 7 At weekends的Story time閱讀部分的結(jié)尾時，是這樣提升的：

T： You like Helens weekends， because you like films too.

T： You like Mikes weekends， because you can play football.

T： But I like my weekends， because we have no the same weekend.

聽過這樣的提升：“Weekend is fun！”也聽到過這樣的提升：“Enjoy weekends， Enjoy life！”然而這位老師采用自然又巧妙的方式，與孩子討論周末可以做的事情，意在暗示孩子不要辜負(fù)好時光。這樣真真切切的情感提升，使閱讀內(nèi)容的文本價值同樣得到了升華。一次深情的提升不一定是有效的提升，但是一次有效的提升定能將閱讀內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程與文本價值，與學(xué)生作心靈上的深度溝通。

既促進(jìn)學(xué)生發(fā)展又促進(jìn)教師自我成長的教學(xué)，才是有效的教學(xué)。[2]英語閱讀教學(xué)同樣需要教師不斷優(yōu)化教學(xué)模式，做到既能深入閱讀文本、強(qiáng)化語言輸入，也能滲透閱讀策略，更能拓展學(xué)生的語言空間，有效提升他們的閱讀素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 錢希潔. 找尋屬于自己的教學(xué) [M].南京：南京大學(xué)出版社，2016：116.

[2] 余文森. 有效教學(xué)十講 [M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：14.

責(zé)任編輯：李韋endprint