王晨

摘 要：以情感因素為代表的非智力因素對于外語學習效果具有直接和間接的作用，但目前有關研究以定性居多，定量較少，同時對于各種情感因素在學習中相互關系的研究基本上處于空白狀態(tài)?；诖?，本文在分析各種情感因素作用的基礎上，設計了一份外語學習者情感因素調查量表，并對其進行了信度和效度檢驗，以期用于后續(xù)研究。

關鍵詞：外語學習 情感因素 量表 相互關系

中圖分類號：H319.4 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2018）11（c）-0185-02

外語學習受到諸多因素的制約，是一個極為復雜的過程。其中智力因素對于外語學習的作用不容否定，但其是否成功也在很大程度上取決于各種非智力因素，也就是不直接參與學習過程但對于這一過程又起到約束作用的各種心理因素，如態(tài)度、動機、焦慮、移情和自信等。按照Krashen的情感過濾假說，外語學習者的學習成就因受情感過濾的影響不同而因人而異。如果學習者因為各種原因對外語學習缺乏興趣，在這種較強的情感過濾作用下，就會獲得較少的語言輸入；反之，如果他們樂于學習外語，情感因素對于語言輸入的阻礙就會比較小，從而易于接受語言輸入。這些對語言輸入起到過濾作用的情感因素包括動機、自信和焦慮，但是學習者的態(tài)度和移情因素也起到不可或缺的作用。

1 影響外語學習的情感因素

1.1 態(tài)度

外語學習者對于所學語言及該語言的使用者和其所承載的文化的態(tài)度具有重要作用，甚至直接決定了外語學習是否能夠取得成功（Gardner， 1982）。這種態(tài)度收到多種因素的制約和影響，例如教師和同學以及社會環(huán)境等等。如果學習者對外語學習態(tài)度積極，就會對學習有持續(xù)性高程度的投入，積極參與課堂教學活動，學習過程中壓力處于較低水平，獲得更明顯的學習效果。相反，如果學習者對所學語言的使用者或該語言承載的文化持有消極或負面的態(tài)度，則會惡化其對該語言的學習態(tài)度，不愿甚至抵制對與目標語相關的包括文化、政治、社會、經(jīng)濟、歷史等各種知識的學習和了解。

1.2 學習動機

作為一種內在驅動力，學習動機可能由學習者的內在需求或外部誘因而誘發(fā)，因此分為內部動機和外部動機（Arnold， J. & H. D. Brown， 1999）。外語教學研究中通常采用Gardner的觀點，將其分類為工具性動機和融合性動機。前者指學習者主要將所學語言視為一種工具，用以實現(xiàn)或獲得各種利益，后者指學習者的學習目的是希望能夠在目的語社會中生活，使自己融入目的語文化。在哪一種學習動機能夠更有效地促進外語學習方面，學界尚無統(tǒng)一觀點。Gardner和Lambert（1972）認為融合性動機可以使學習者取得更高的成就，但也有實證研究認為工具性動機對于外語學習作用更為明顯。實質上這兩種動機對于外語學習并無優(yōu)劣之分，只要學習者具有其中之一或兼而有之，都會促進語言習得的進展。

1.3 焦慮

學習者在學習過程中往往因為眾多原因，如任務難度較大、信心不足等，產(chǎn)生緊張、憂慮或恐懼情緒，造成心理上的不適狀態(tài)，即“焦慮”。一般來說，焦慮往往會造成過大的壓力，使學習者喪失信心，逃避困難，阻礙其完成學習任務，最終放棄外語學習。但在某些情況下，學習者也可能將這種壓力轉變?yōu)閷W習動力，反而會對學習起到一定的促進作用，這是因為適度的焦慮可能使其對學習任務保持必要的關注，將壓力轉化為動力。通常說來，誘發(fā)焦慮狀態(tài)的因素可能來自課堂活動、教學方法、師生評價、交際或考試等。

1.4 自信

自信，或稱自我形象，是學習者對自身價值和能力的主觀認識和評價，常常表現(xiàn)為主體的自尊或自重。一般而言，自信往往與焦慮成反比，即自信可以降低語言學習的焦慮感，進而增強學習動機，往往能夠促使學習者相對快速地接受和理解新知識、新信息，具有較高的學習效率，反之，如果其自信程度不高，則容易對學習產(chǎn)生焦慮情緒，對學習任務產(chǎn)生逃避甚至排斥心理，對語言輸入造成阻礙。對于外語學習，尤其是口語交際能力的發(fā)展來說，自信具有極其重要的作用。較強的自信能夠使學習者積極抓住鍛煉機會，不斷改善語音和口語面貌，而自信程度較低的學習者則擔憂暴露自己的不足，有意識或下意識地規(guī)避口語交際練習，使其無法獲得提高的機會，反過來又降低其自信，形成惡性循環(huán)。

1.5 移情

移情指學習主體從他人的參照系中感受或理解其個人體驗的能力，也就是主體的換位思考能力。移情是影響外語學習過程中的一個重要因素，這是因為學習者可能將其對于某種語言或文化的態(tài)度，甚至對于教師的態(tài)度遷移至外語學習，從而影響到學習效果。作為外語學習者，廣泛的交際活動是取得成效的必備條件。在這些活動中，學習者時時處于復雜的移情過程，才能對他人的認知和情感活動形成正確的理解，了解其他交際者的真實交際意圖，實現(xiàn)交際的意圖和目的。如果學習者僅僅關注于自身的情感狀態(tài)，忽略甚至抵觸他人的情感，就不會獲得充分的語言輸入。

2 情感因素研究對于外語教師的啟示

具備語言天賦對于外語教學固然重要，但是取得成效的學習者往往具備另外一些特征，即通常表現(xiàn)出明確樂觀的學習態(tài)度，對目標語和文化的欣賞、較強的學習動機、較高程度的自信。面對外語教學從以教師為中心到以學生為中心的轉變，教師有必要將注意力從教材和教法轉移到學習的主體，尤其需要關注影響學習的各種情感因素，將調動學習者的積極情感作為重要手段，盡可能消除負面情感因素造成的學習障礙，挖掘學生的學習潛力。對于這一方面的研究，國內外語學界已經(jīng)取得了比較豐富的成果，例如高越（2005）、祁虹（2004）和劉芳（2011）分別探討了如何調節(jié)學生的積極情感，例如明確動機、消除焦慮、樹立自信等，促使學生轉變心態(tài)，積極應對外語學習。

但是，我們還應注意到教學實踐上的轉變應當建立在理論指導的基礎上。因為情感因素組成比較復雜，其在外語學習過程中發(fā)揮作用的方式很難想象為獨立而各不相關的途徑。如果它們在這一過程中彼此相互影響，協(xié)同作用于，是否存在若干因素對其他因素存在主導或控制作用，從而可以使教師在調節(jié)學生的情感因素時能夠更加富有效率，這一點將依賴于我們是否能夠通過科學合理的數(shù)據(jù)采集和分析手段，將自己對學生情感因素的感性認識上升到理性認識。

3 外語學習者情感因素量表設計

目前，國內研究對于學習者情感因素比較重視，相關成果也比較豐富，但大多屬于定性研究，定量研究還比較缺乏。如果我們想要了解這些情感因素的狀態(tài)，以及其在學習過程中的呈現(xiàn)出的相互作用，首先必須采用科學的測量手段，才能為下一步的實證研究奠定基礎。

在情感因素量表的設計過程中，首先應當對影響外語學習的情感因素進行相應的分析和歸類，據(jù)此設計調查問卷。在問題設計方面，應以正向問題為主。同時為保證問卷的有效性，還應適當補充反向問題。按照上文中的分類，我們設計了一份包含40個問題的Lickert五級情感因素量表，分別涵蓋了態(tài)度、動機、焦慮、自信、移情5個方面，其中正向問題33個，反向7個，涉及到上述5個方面的問題數(shù)量分別為5個、9個、11個、9個和6個。分布相對比較均勻，考慮到了測量的總體性和分布情況。

之后，為了保證測量結果的有效性，研究人員在本校隨機抽取了20名學生進行了測試。隨后，使用SPSS 20工具進行信度和效度檢驗。結果表明：該量表在信度方面效果比較理想（α=0.871）。說明采用所編制的量表測量得出的數(shù)據(jù)一致性和穩(wěn)定性比較好，結果可信度較高。在效度檢驗中，主要采用了探索性因子分析，也就是EFA方法。檢驗結果為KMO達到0.716，Barlett球形檢驗的結果為顯著（P=0.001<0.05），適合進行因子分析。在10次迭代之后，分別提取出5個特征值超過1的因子：即因子1“學習態(tài)度”、因子2“學習動機”、因子3“焦慮”、因子4“自信”、因子5“移情”，累計解釋變異量達到64.823%。最終結果說明，量表的5個維度設計問題比較符合量表的設計目的和結果，具有比較好的結構效度。

4 結語

除學習者的智力因素以外，以情感因素為代表的的非智力因素對于學習效果具有各種直接或間接的影響。作為外語教師，應當正確認識他們的情感因素，采用各種手段和方式，充分發(fā)揮這些情感因素的正面和積極作用。對于這些因素的理解，需要我們采用科學合理的手段，才能采集到正確的數(shù)據(jù)，為教學工作提供正確的實證依據(jù)。

參考文獻

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