胥秀茹

摘 要：情境式教學(xué)在語文學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用是比較廣泛的，這種教學(xué)法與語文學(xué)科的情感性、情節(jié)性、人文性相匹配，能夠深化學(xué)生對知識的理解和感悟。以情境構(gòu)建的五個(gè)途徑作為切入點(diǎn)，列舉了一些小學(xué)語文情境式教學(xué)的實(shí)踐方法，以資借鑒。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；情境教學(xué)；實(shí)踐方法

語文學(xué)科中的文本本身就具有情境性，幾乎每一段文字都能給學(xué)生帶去某種具象的思維體驗(yàn)。也可以說，不論教師是否在教學(xué)中使用了情境教學(xué)法，情境也會在學(xué)生的大腦中呈現(xiàn)的。但沒有教師設(shè)計(jì)和引導(dǎo)的情境是否對學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升和發(fā)展具有價(jià)值和作用呢？我想，這是不能確定的。

因而，在語文的教學(xué)中教師應(yīng)主動設(shè)計(jì)和使用情境，引導(dǎo)學(xué)生在高效的、目標(biāo)指向明確的情境下開展學(xué)習(xí)，而不應(yīng)放任學(xué)生自由發(fā)揮，使情境“自由化”。

一、使用語言構(gòu)建情境

教師在教學(xué)中不使用其他教學(xué)工具、不借助外力，僅通過語言的表述來構(gòu)建教學(xué)情境。這種情境由于沒有具體的形象展示，因而對培養(yǎng)學(xué)生的想象能力具有一定的價(jià)值作用。

如，在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀《珍珠泉》這一篇文章前，我就用單純的語言描述來幫助學(xué)生構(gòu)建情境：大家見過泉水嗎？泉水可不都是一個(gè)樣子的，在世界上有許多泉水是非常奇特的。比如“間歇泉”——這種泉特別守信用，到了特定時(shí)間就冒出水來，而過一會兒又沉下去消失不見了，關(guān)鍵是它非常準(zhǔn)時(shí)，什么時(shí)間出水、什么時(shí)間消失都有特定的時(shí)間，幾乎不會失約。還有“噴魚泉”——到了一定時(shí)間，這個(gè)泉不僅噴水，還往外邊噴魚，特別有意思……今天，我們要閱讀的這篇文章，也是寫泉水的，又是怎樣的情況呢？

二、關(guān)聯(lián)生活構(gòu)建情境

小學(xué)生年齡小，生活體驗(yàn)還不夠多，但他們對生活充滿了好奇，習(xí)慣于從生活中認(rèn)知這個(gè)世界。所以，在構(gòu)建語文的教學(xué)情境時(shí)，教師將情境與學(xué)生的生活關(guān)聯(lián)起來，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，也便于他們理解文本的情感和內(nèi)涵。

如在講白居易的《草》這首詩時(shí)，怎樣才能讓學(xué)生理解詩歌所描繪的春天草原的情景，進(jìn)而深刻領(lǐng)悟作品的精神內(nèi)涵呢？我先從學(xué)生的生活實(shí)際來進(jìn)行引導(dǎo)。很多學(xué)生并沒有親眼見到過一望無邊的草原，但他們都經(jīng)常去公園玩耍。對公園的草還是有較多的體驗(yàn)的。我先從公園的草地講起：當(dāng)我們在春天到公園時(shí)，公園里的草剛剛露出地面，而到了冬天時(shí)又變黃枯萎，但其實(shí)它們并沒有死——我用多媒體展示一棵草，讓學(xué)生看到草根并沒有枯萎……通過這種與學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)結(jié)合的情境，能讓學(xué)生較準(zhǔn)確地把握“離離原上草，一歲一枯榮。野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”所表述的景致。

三、通過音樂構(gòu)建情境

語文是具有人文情感的，而音樂也是表達(dá)情感的藝術(shù)。它們表達(dá)的形式不同，但在情感上又有共通之處。有時(shí)候，教師在教學(xué)中根據(jù)文本內(nèi)容播放特定情感的音樂，對學(xué)生理解文本有較好的作用。

如在講《富饒的西沙群島》這一課時(shí)，我就找到了《西沙，可愛的家鄉(xiāng)》這首歌的MTV，在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文本后，給學(xué)生播放這個(gè)MTV。在學(xué)生聽歌時(shí)還有畫面配合，更增加了學(xué)生對西沙群島的情境體驗(yàn)感。我還帶領(lǐng)學(xué)生一起跟著音樂學(xué)唱：在那云飛浪卷的南海上，有一串明珠閃耀著光芒……這時(shí)學(xué)生對西沙群島的情感體驗(yàn)會飽滿起來，興趣也高漲起來，這時(shí)，我再讓學(xué)生二次閱讀文本，他們的領(lǐng)悟就與之前不同了。

四、應(yīng)用實(shí)物構(gòu)建情境

實(shí)物不僅來源于生活，能增強(qiáng)學(xué)生的情感參與度，而且還可以讓學(xué)生親手摸一摸，產(chǎn)生真實(shí)的體驗(yàn)感。這樣的情境對學(xué)生從具體的思維角度理解知識極有幫助。

如，在學(xué)習(xí)《陶罐和鐵罐》這一課文時(shí)，我提前準(zhǔn)備了一個(gè)小陶罐和一個(gè)生銹的鐵罐，在教學(xué)時(shí)就擺在講臺上，一邊帶領(lǐng)學(xué)生讀一邊對著實(shí)物講解：陶罐為什么不敢與鐵罐碰撞？因?yàn)殍F比較堅(jiān)硬，而陶器比較脆。為什么后來陶罐成了寶貝而鐵罐卻不見了？我指著鐵罐上的銹：鐵在潮濕環(huán)境中容易氧化腐爛，而陶器不會氧化。講完后，我就讓學(xué)生傳著摸一摸、看一看這兩個(gè)罐子，然后再引導(dǎo)他們想一想家里各種儲物罐都是什么材料的——引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到每個(gè)事物都有優(yōu)點(diǎn)、也有缺點(diǎn)這一道理。

五、組織表演構(gòu)建情境

情境表演是小學(xué)生比較喜歡的活動，他們把表演當(dāng)作一種游戲，而在這樣的表演過程中，他們能夠從自身的情感角度去理解文本的精神和思想，比之其他情境，這種情境更具體驗(yàn)感和共情性。

例如，在教《畫家和牧童》這一課時(shí)，我就將學(xué)生分組，讓他們自由分配角色將這個(gè)故事表演出來，看哪個(gè)組表演得好。有個(gè)組就表演得很到位，他們先在紙上畫了一個(gè)“斗牛圖”，由“戴嵩”和“朋友”在表演時(shí)展示出來，然后“圍觀者、商人、教書先生、牧童”先后上場，表演得有聲有色。這個(gè)組最后經(jīng)過大家評判，得到了最佳表演獎。在表演情境的組織中，學(xué)生們表演得越認(rèn)真，他們對精神內(nèi)涵的理解也就會越深刻。所以，在組織表演活動來構(gòu)建情境時(shí)，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真對待表演，通過獎勵、比賽等形式來激發(fā)他們的表演熱情。

總之，在小學(xué)語文教學(xué)中使用情境式教學(xué)是與語文學(xué)科的人文特征相一致的，對培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科的素養(yǎng)具有實(shí)際的價(jià)值。雖然說語文文本本身就具有情境特征，但教師應(yīng)注意到情境教學(xué)的引導(dǎo)作用，不能將情境構(gòu)建完全交由學(xué)生與文本自由搭建，那樣容易在學(xué)生心中產(chǎn)生方向有偏差的情境，對他們的發(fā)展是不利的。

參考文獻(xiàn)：

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[2]湯小剛.“小學(xué)語文情境的創(chuàng)設(shè)”之我見[J].都市家教月刊，2012（8）：272.

編輯 郭小琴