王昕

摘 要：情景化教學(xué)的教學(xué)模式不僅能讓學(xué)生對知識產(chǎn)生更加直觀的感受，而且能“理論聯(lián)系實際”，將生活和學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系起來，避免了課堂學(xué)習(xí)與生活實際脫節(jié)，為學(xué)生的日常生活奠定基礎(chǔ)。文章對案例進行了詳細(xì)闡述，以期促進培智語文課堂教學(xué)的實效性。

關(guān)鍵詞：情景化教學(xué)；培智語文教學(xué)；課堂實效

一、背景分析

作為一名特殊教育學(xué)校教師，我在智力障礙學(xué)生的語文課堂教學(xué)中積極探索，聯(lián)系生活實際，創(chuàng)設(shè)情境。讓學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的具體情境中學(xué)習(xí)語文知識，提高語言表達能力。上海盧灣輔讀學(xué)校教材實用語文第八冊第七單元課文《自己洗》是一篇可以創(chuàng)設(shè)生活情境，進行教學(xué)的課文。在教學(xué)中，我以文本教材為載體，創(chuàng)設(shè)情境，聯(lián)系實際，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)說話、學(xué)寫話。

二、案例描述

在初讀課文之后，教師提問：“課文中誰在洗手帕？”

學(xué)生：“‘我”。

老師：“‘我是怎樣洗手帕的？”（針對智力障礙學(xué)生思維的特殊性，教師給予提示：“我”先做什么，再做什么，然后做什么，最后做什么？）

有些學(xué)生回答說：“‘我的手帕臟了，在洗手帕?！庇行W(xué)生則回答得語無倫次。只有一名學(xué)生能根據(jù)課文內(nèi)容，正確地回答說：“‘我先從水里拿起手帕，擦上肥皂，仔細(xì)地搓洗，然后放在清水里沖洗干凈，最后把它擰干晾在竹竿上?！?/p>

從學(xué)生回答問題的表現(xiàn)可以看出，大部分學(xué)生并沒有理解洗手帕的過程，更不會自己組織語言說出洗手帕的過程。面對這種情況，我將課前準(zhǔn)備好的肥皂、一盆水、手帕拿出來，創(chuàng)設(shè)情境演示洗手帕的過程。按照課文中的順序，先端來一盆水，把手帕放在水里浸濕，（在此特別強調(diào)浸濕這個動作，幫助學(xué)生理解浸濕這個新詞）。同時為了訓(xùn)練學(xué)生的說話能力，在演示完這一過程后，我提示關(guān)鍵字，讓學(xué)生說出這一演示過程。學(xué)生根據(jù)我的提示詞“先”，說出完整的句子：“先從水里拿起手帕”；繼續(xù)演示：再在手帕上擦肥皂。跟前面一樣，演示完之后學(xué)生仍舊根據(jù)我的提示詞“再”，說出句子：“再在手帕上擦肥皂，仔細(xì)地搓洗”。隨后演示：然后用清水沖洗干凈（跟前面兩步一樣），最后將手帕擰干。在最后一步，我并沒有提示，學(xué)生自然按照前面的模式，說出句子：“最后把它擰干”。（我在演示的過程中同步板書出了洗手帕的過程）。我擰干手帕之后繼續(xù)提問學(xué)生：“擰干之后就放下不管了嗎？”學(xué)生都回答：“不是。”在此基礎(chǔ)上我繼續(xù)追問：“那應(yīng)該怎么怎么辦？”結(jié)合投影上的課文插圖和我洗晾手帕的演示，學(xué)生回答：“晾在竹竿上，用夾子夾住?！闭麄€過程演示結(jié)束后，我要求學(xué)生根據(jù)演示和課文內(nèi)容，完整說出洗手帕的過程。在看了直觀的表演后，學(xué)生主動性提高了很多。一名學(xué)生回答說：“老師端來一盆水，她先把手帕放在水里浸濕，再在手帕上擦肥皂，仔細(xì)地搓洗，然后用清水沖洗干凈，最后將手帕擰干，晾在竹竿上，用夾子夾住。”在學(xué)生回答結(jié)束后，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)脫離了課文，將課文中的“我”忽略了，直接根據(jù)我的演示，把主語換成了老師，但我并沒有深究，因為學(xué)生能自己組織語言，把自己看到的說出來，已經(jīng)有很大的進步了。我繼續(xù)叫學(xué)生起來根據(jù)演示說出洗手帕的過程，大家表現(xiàn)都不錯，程度較好的A組學(xué)生能用自己的語言說出洗手帕的過程。我想：這不就是我們培智語文教學(xué)所要達到的目標(biāo)嗎？不能要求智力障礙學(xué)生和普通學(xué)生一樣能用動聽的語言表達他們的所見所聞所想，只要他們能用簡單語言表達清楚即可。

學(xué)生輪流“洗手帕”之后，離下課還有近十分鐘的時間，我靈機一動，何不把課文中出現(xiàn)的紅領(lǐng)巾也讓學(xué)生按照洗手帕的過程演示一遍，繼續(xù)鞏固練習(xí)呢？順便檢查學(xué)生是否能學(xué)以致用。于是我決定讓學(xué)生練習(xí)說寫洗紅領(lǐng)巾的過程。在這個環(huán)節(jié)中由學(xué)生小君演示，其他學(xué)生觀察洗紅領(lǐng)巾的過程，然后練習(xí)。

學(xué)生小虎說：“小君的紅領(lǐng)巾臟了（這個是學(xué)生自己表達出來的，說出了洗紅領(lǐng)巾的原因。）她端來一盆水，先把紅領(lǐng)巾放在水里浸濕，再在紅領(lǐng)巾上擦肥皂，仔細(xì)搓洗紅領(lǐng)巾，然后用清水沖洗干凈，最后將紅領(lǐng)巾擰干?！薄靶』⑼瑢W(xué)，說得很好！”對于學(xué)生的積極表現(xiàn)，我及時進行鼓勵。其他學(xué)生也積極舉手，練習(xí)說洗紅領(lǐng)巾的過程。尤其是B組的兩位同學(xué)，雖然吐字不清，但是仔細(xì)聽他們的過程也正確。練習(xí)了四五個學(xué)生后，我讓洗紅領(lǐng)巾的學(xué)生小君自己說。

小君說：小君的紅領(lǐng)巾臟了。第一句就出現(xiàn)了錯誤，我立刻告訴她：“紅領(lǐng)巾是你自己洗的，你不應(yīng)該跟其他同學(xué)一樣，說小君的紅領(lǐng)巾臟了，要把小君換成‘我，說成‘我的紅領(lǐng)巾臟了?！痹谖壹m正完后她接著說：“我的紅領(lǐng)巾臟了，我端來一盆水，先把紅領(lǐng)巾放在水里浸濕，再在紅領(lǐng)巾上擦肥皂，仔細(xì)地搓洗紅領(lǐng)巾，然后用清水沖洗干凈，最后將紅領(lǐng)巾擰干?！蔽铱隙怂拇鸢?。

第二節(jié)課時，我讓A組學(xué)生試著將洗紅領(lǐng)巾的過程寫在寫話本上。智力障礙學(xué)生智力的缺陷導(dǎo)致其語言表達能力發(fā)展滯后，大部分學(xué)生寫出來的句子不是顛三倒四，就是前后矛盾，讓人看不明白所要表達的意思。學(xué)生小佳寫道：小君的紅領(lǐng)巾臟了。她端來一盆水，先把手帕放在水里浸濕，再在手帕上擦肥皂，仔細(xì)地搓洗手帕，然后用清水沖洗干凈，最后將手帕擰干。這個句子前面寫的是“紅領(lǐng)巾”臟了，后面又變成了洗“手帕”，這就是典型的前后矛盾。我將學(xué)生寫的句子用投影儀展示出來，和學(xué)生一起點評。我先問學(xué)生：“剛才演示的時候洗的是什么？”學(xué)生回答：“紅領(lǐng)巾?！苯又氐叫〖训膶懺挶旧献x句子，在讀到錯誤時，加重語氣同時手指停在錯誤的地方，這時就有學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤說：“錯了錯了?！蔽医又鴨枺骸板e在什么地方？”學(xué)生回答：“應(yīng)該是紅領(lǐng)巾，不是手帕”。我繼續(xù)追問：“那正確的句子應(yīng)該是怎樣的？”先叫學(xué)生站起來說出正確的句子，再到黑板上修改，最后要求學(xué)生一起將修改正確的句子讀一遍。在本節(jié)課學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅練習(xí)了說話、寫話的能力，而且學(xué)會了簡單的洗刷方法。

三、 案例反思

1.通過直觀演示，創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)學(xué)生說話能力

在課堂中，教師親自演示洗手帕和學(xué)生演示洗紅領(lǐng)巾，學(xué)生通過觀察直觀、具體的演示，練習(xí)說、寫洗手帕的過程和洗紅領(lǐng)巾的過程。

2.源于教材，跳出教材，培養(yǎng)學(xué)生語言能力

在授課過程中，我從教材上“我”洗手帕拓展到老師洗手帕，再延伸到小君洗手帕，舉一反三，用句式“先……， 再……，然后……，最后……”練習(xí)說話、寫話。學(xué)生能夠通順有序地說和描寫洗手帕和紅領(lǐng)巾的具體過程。

3.教師引導(dǎo)，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)

在本節(jié)課中，我注重學(xué)生的主體地位，整堂課中大部分時間都交給學(xué)生，我只做啟發(fā)引導(dǎo)、演示示范，學(xué)生自己觀察、思考、聯(lián)系實際，仿照課文中的句式，自主地在活動過程中學(xué)習(xí)知識，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的說話能力，因此教師講得輕松，學(xué)生學(xué)得快樂。

參考文獻：

[1]沈麗雯.培智語文教學(xué)中的課文閱讀能力訓(xùn)練[J].情感讀本，2016（8）：65.

[2]方 珂.培智語文教學(xué)中的聽能力訓(xùn)練[J].現(xiàn)代特殊教育，2014（9）：35-36.