【摘要】《義務教育語文課程標準》界定語文教學的五個模塊。既然有模塊一說，定有模型存在，且須理清五大模塊的序列位置與序次關系。通過建模構圖可以比較直觀地選取語文教學的優(yōu)選路徑：閱讀作為語文教學的強勢模塊需要淡化；重視閱讀輕視寫作的語文教學亟待改觀；在厘清了閱讀和寫作多不相干關系的基礎上，循例指出閱讀教材作為寫作范例的局限性，進而提出了行文寫作的規(guī)范與要求。

【關鍵詞】語文學習；語文教學；寫作教學

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

《語文課程標準》認定語文教學有五個模塊：識字與寫字、閱讀、寫話與習作、口語交際、綜合性學習。語文課程的概念一般界定為口頭語言和書面語言。而語文課程的特點表述為工具性和人文性的統(tǒng)一。那么，與之對應的語文教材應當是什么樣子？現(xiàn)行的語文教材能否科學體現(xiàn)并客觀達成語文課程標準呢？這是我們首先應該關注的問題，也值得我們深入探討。由于現(xiàn)行的語文教材沿襲傳統(tǒng)的編寫體例、偏重書面語言閱讀的教學現(xiàn)實以及過分依賴應試教育的評價導向，對于這個話題我們都有自己的體會和見解，結論是不言而喻的。

一、閱讀作為語文教學的強勢模塊需要淡化

既然語文教學有五大模塊（方面），應當有一個立體結構圖。我們語文教育者應當建構這些模塊（方面）并客觀展現(xiàn)語文教學 的整體風貌。我個人認為語文教學是一個長方形六面體（或橢圓柱體），底部是識字與寫字教學，接近對角線的面體（或貫通短徑的圓柱）是口語交際教學，兩邊的三棱體（或月牙面柱體）分別是閱讀教學和寫作教學，上部是語文綜合性學習。這五個模塊各有更小的模塊構成，且各成序列。

細心的語文工作者還可能發(fā)現(xiàn)，語法邏輯和修辭也應當是一個模塊（方面），如果語文課程標準予以單列，可以將底層沿對角線面（橢圓柱體的長徑面）切分成兩塊便是；或者將口語交際模塊沿最短線面（橢圓最短徑面短）均分即可。

為了更好地理清各模塊之間的邏輯序列，我又畫出了語文教學五大模塊的平面關系圖：

從圖中可以看出語文綜合性學習首先是學習語文的捷徑，但教學面臨嚴峻的挑戰(zhàn)，尤其對教師的語文素養(yǎng)和專業(yè)能力有更高的期許，一般語文教師是難以得心應手并做到游刃有余的。其次口語與交際也是語文教學的重要孔道，但因其流動和變化的態(tài)勢，不利于教學管理和教育評價，因此也難以成為普適的優(yōu)選項。再次是寫作教學，它與其他模塊關聯(lián)性強，應當成為語文教學的側重點。事實上就有以寫作教學為主線貫穿各個模塊統(tǒng)籌語文教育的流派。理論上最后的選項才是閱讀教學。然而現(xiàn)實卻正好相反：閱讀為主的語文教學很有市場。這是由語文教學的傳統(tǒng)積淀的結果，慣性依然強大：一是解讀經(jīng)典的注經(jīng)式研究學問的方法由來已久且根深蒂固，閱讀理解見多不怪看似順理成章了；二是作為語文重要課程資源的教材沿襲傳統(tǒng)的編寫體例，并吸納各個階段的創(chuàng)新，從昭明文選、古文觀止到民國教材、解放區(qū)教材、新中國成立后教材……一路走來，不斷累加薈萃，形成了今天語文課本的助學系統(tǒng)；三是古代的讀背傳統(tǒng)以及農(nóng)耕時代的知識積累方法的惰性和慣性使然，閱讀經(jīng)典詩文，獲取文化知識，品評文字章法已然成為語文學習的保留項目；四是卷面應試考試的人才選拔制度和教育評價機制，對書面語言的語料和文章產(chǎn)生嚴重依賴，可以說已經(jīng)達到了積重難返的程度。

另外，從參與社會的程度來看，識字與寫字是語文學習特別是閱讀和寫作的基礎，口語交際是實現(xiàn)人際溝通和話語權力的重要途徑。寫作是公民記錄生活、表達見解、參與社會的基本形式，而閱讀只是個人良好的生活方式和優(yōu)秀品質(zhì)。因此閱讀介入的社會功能和公民權益也遠沒有口語交際、寫作充分而重要。

因此，需要對以閱讀教學為中心的語文教學，重新進行科學的評估。

二、重視閱讀輕視寫作的語文教學亟待改觀

《語文課程標準》的“教學建議”同時也特別指出：識字寫字是閱讀和寫作的基礎，閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。由此可以明確看出閱讀和寫作是相對平行且各自獨立的領域，與其他模塊互為表里彼此關聯(lián)的關系不同。

具體來說，一是信息傳感的目的和階段不同。雖然兩者都在傳媒信息的領域，然閱讀是獲取信息的重要途徑與過程，而寫作是書面表述信息的重要方式與過程。二是知識的類型不同。雖然兩者都是信息載體，但閱讀的文本是間接經(jīng)驗和學得知識，寫作的文本屬于直接感悟和習得知識。三是關注的對象不同。雖然都是書面文字，但閱讀的文本是過往既成的，它關注的對象是書面語言的文本；而寫作的文本是將要生成的，它關注的是客觀世界和個人內(nèi)心。四是價值功能不同。兩者雖然都是提高語文素養(yǎng)的學習活動，但閱讀是要把文字的抽象還原為鮮活的生活以便更好進行對話；而寫作則是把生動的世界進行有選擇的表述。五是學習感受不同。閱讀是被動接受，自由受限，是典型的“心為物役”；寫作是主動呈現(xiàn)，完全自由的，可以說是“境由心造”。閱讀盡管“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”但“紙上得來終覺淺”；寫作是“我手寫我口，我手寫我心”，躬行此事，所見所聞所感皆可自在自由自主呈現(xiàn)。六是學習的客體和任務不同。閱讀的客體是現(xiàn)成的文本，任務是復原接受；寫作的客體是客觀世界或主觀世界，任務是呈現(xiàn)表述。七是信息終端和傳媒階段不同。閱讀文本和寫作成果同為傳媒介質(zhì)，但閱讀的終端是以文化人，接受審美；而寫作的動機是人文世界，傳情達意……由此可見，閱讀與寫作是兩個相對獨立的體系，任何“以閱讀來代替寫作”，“以閱讀來提高寫作”甚至“以閱讀來指導寫作”的 觀點都是經(jīng)不起推敲的。

原來的中師、師范院校中文教育專業(yè)以及大學預科的課程設置都有口語交際（或教師口語）、文選與寫作或閱讀、寫作平行設置的優(yōu)良傳統(tǒng)，現(xiàn)在大學的教師教育類涉及中文教育的專業(yè)以及大學預科都是口語交際，大學語文閱讀和寫作依然保持課程分置、教材單列的既定模式。

三、閱讀課文作為寫作范文的局限性

閱讀課文多以主題組元，寫法各異，作為寫作范文難以兼顧。

閱讀課文多為經(jīng)典美文，有的是名家名篇，作為寫作范文難免高格。

閱讀課文多為傳世名篇，學生寫作多為時文。曲高和寡。

閱讀課文雖然是藝文類聚，文苑英華，但往往受到時代和作者的局限，作為時文寫作的范文先天不足。比如語言的演變，時代的風尚，科學的進步，社會的價值取向，寫作理論的更新，行文規(guī)范的變易……都可以洞察其作為寫作范文的局限性。

一是課文缺失時代氣息，不符合社會主義核心價值觀。比如《月亮的心愿》（人教版課標本、魯教版第二冊課文），為了體現(xiàn)“一個都不能少”的初衷，隨意改變郊游計劃，且為了照顧單一個體的特殊性不惜犧牲絕大多數(shù)人的利益，月亮的做法極不公平，是典型的人治思維。《一路花香》中的挑水工角色意識混亂，奴化思想明顯，有混崗和串崗的嫌疑，且善于詭辯。

二是課文違背科學常識和生活的真實。《手捧空花盆的孩子》是一個經(jīng)典篇目，好多教材都有選編。誠實是最美的花朵，但國王考驗誠實的做法是不可取的，也是不科學的。還有滬教版七年級下學期語文（文章名改為《父與子》）、人教版小學語文課本第九冊《地震中的父與子》、二年級語文課本下冊課文《愛迪生救媽媽》都有虛假的成分。《烏鴉喝水》《一路花香》中也存在這種問題。西師大版第七冊《向大樹道歉》開篇“在美國，樹是受到法律保護的，破壞或者‘虐待樹木會受到法律制裁”就很容易產(chǎn)生誤解，文中淡化時間、模糊地點等，事件的真實性大打折扣，我一直懷疑這是一個虛構的故事。（詳見 《青春歲月》 2015 年第05 期 楊天志《向大樹道歉》：一篇充溢中國式思維的“美國故事”？）

三是課文邏輯混亂，自相矛盾。《開國大典》中“起初是全場肅靜，只聽見炮聲，只聽見國旗和許多旗幟飄拂的聲音”；《向大樹道歉》中“那棵大樹被新聞記者圍得水泄不通了，過往的行人也來看熱鬧。衣冠楚楚的丹尼爾大步走向大樹，先向它三鞠躬……”

四是文字描述不清，行文不規(guī)范，造成實體錯誤或語焉不詳。如《開國大典》：“會場在天安門廣場。廣場呈丁字形。丁字形一橫的北面是一道河，河上并排架著五座白石橋；再北面是城墻，城墻中央高高聳起天安門的城樓。丁字形的一豎向南直伸到中華門。在一橫一豎的交點的南面，場中挺立著一根電動旗桿。”根據(jù)文字畫出的平面圖，作為主席臺的天安門城樓卻在會場外。后兩句也可斟酌。西師大版第七冊課文《三棵銀杏樹》：“我家屋后有一片空地，前邊和右邊沿著河，左邊是人家的墻。三棵銀杏樹就站在那里。一棵靠著右邊，把影子投到河里。兩棵在中央，像兩個親密的朋友，手牽著手，肩并著肩?！蔽闹械摹叭勉y杏樹就站在那里”，“那里”是哪里呢？

五是修辭失當或錯誤，造成常識性錯誤。《開國大典》：“三十萬人一齊脫帽肅立，一齊抬起頭，瞻仰這鮮紅的國旗”，這種寫法顯然與常識有違?！度勉y杏樹》“每年冬天，赤裸的支干上生出無數(shù)小粒。這些小粒漸漸長大，最后像牛的奶頭?！蓖耐ぐ蝗?，但似乎太過夸張了！說句實在話，南陽也有很多、很大的銀杏樹。我的院子里也有幾棵，從冬到春，我刻意觀察多年，但一直沒有見過那么大的芽頭！作為比喻句，顯然違背了喻體要比本體具體形象淺顯的要求。

六是單調(diào)枯燥的句型和范文也讓孩子們養(yǎng)成不良的話語習慣。比如小學語文經(jīng)典篇目《火燒云》（人教版2015—2016 第七冊），全文共21 句話，用了18 個“了”字。其中第一段6 句話，句尾7處用“了”字。記得當年學生寫作句句用“了”結尾。老師的批語是：文章用“了”太多了，以后不要用“了”了。可見該寫作范文的負面影響有多大。再比如《開國大典》作為一篇新聞特寫，在聚焦閱兵的情景時，五句話用了四個“接著……”順承，學生在寫作時只要遇到先后連貫的事件時，要么是不歇氣的“接著……接 著……”，要么就是“然后……然后……”一貫到底。句式單調(diào)，詞語貧乏但皆有所據(jù)。還有幫人指路時告知東南西北或經(jīng)啥路過啥路轉啥路的話語習慣以及圖片中的位置關系和對應描述，其實好多課文都是不科學的，這些都給行文寫作和現(xiàn)實生活帶來了很多誤會和煩惱。

由此可見，語文課文，即便是經(jīng)典篇目，難免存在偏差甚至謬誤，作為寫作范文實在不妥，中小學寫作教學應該開發(fā)自成體系的課程資源，寫作教材的單獨編寫尤為迫切。

四、行文寫作的規(guī)范與要求

《語文課程標準》在學段目標和教學建議中對寫話和習作都有階段性和整體性目標要求，對寫作教學也提出了具體可行的建議。但依然需要以人為本，遵循寫作的規(guī)律，建構寫作教學和學生習作的中觀乃至微觀模塊與序列，開發(fā)適切的教育資源，在不懈探索、不斷創(chuàng)新的基礎上，集思廣益，開拓寫作教學的新局面，進而提高語文教學的質(zhì)效。

關于行文寫作的大致規(guī)范和客觀要求，我也在綜合研究和教學過程中積累了一些經(jīng)驗，有些是自己的習得感悟，有些是自己的學得知識。

近五年來，我在進行當代語文“六生課堂”的教學理論與實踐研究。當代語文是指基于國際一體化格局和信息時代、知識經(jīng)濟背景下的中國母語學科課程，它具有基礎工具性、文化繼承性、現(xiàn)代革命性和高度綜合性的特征。還提出了當代語文教學的核心綱要：當代語文“六生課堂”的一個終極點是著眼于人格教育促使?jié)h民族由臣民意識到公民意識的轉變，進而實現(xiàn)“立人”的偉大使命；兩個基本點是立足語文特性中的語感和文感實現(xiàn)高品質(zhì)的溝通；三個閱讀關節(jié)點是表達了什么、怎么表達的、為什么這樣表達；四個語文活動加強點是多說、多讀（聽）、多寫、多思；五個語文鮮活點是意在植立具有真摯的情感、真誠的話語、真切的態(tài)度，真率的行為，真實的生活的“真人”。

針對語感教學，要全方位地感知語言的溫度、質(zhì)地、色彩、時空、情意、節(jié)奏、韻味、體會語言的虛實、輕重、流澀、緩急、抑揚、剛柔、形神，把握語言的聲勢、狀態(tài)、向度、角色、美感、靈性；品味語言的婉轉、含蓄、深沉、雋永、真切、靈動、本色；力求聲情并茂、流澀遞出、抑揚頓挫、含蓄凝重、搖曳多姿、形神兼?zhèn)洹?/p>

書面語言靜默沉凝，口頭語言鮮活靈動。好的文章如果能夠好讀，好聽，更能感人肺腑，蕩人魂魄。這好像是書面語言的外在美。行文寫作的內(nèi)在規(guī)范和一般要求應該是：

言之有向，指寫作的目的與功用要明確；

言之成理，指合乎人類普遍的文化常識；

言之有物，指內(nèi)容充實，不說空話；

言之有據(jù)，要翔實充分，有細節(jié)；

言之有序，指層次清晰，重點突出，主次分明；

言之含情，特指真誠，有個性，不說假話、套話；

言之有趣，要幽默詼諧，生動感人，忌枯燥乏味；

言之有度，要恰如其分，適可而止，不說過頭話；

言之合宜，把握角色，注意對象，合乎場合。

語文是基礎性、綜合性、實踐性的課程。語文是“百科之母”，小學是“人生之始”。小學語文對于人生影響深遠，對于文化傳承意義重大。小學語文的課程資源、小學語文教學的優(yōu)選路徑和小學語文學習的規(guī)范要求，是語文教育工作者應當直面的基本問題，也是提高語文教學效益的重要命題。

參考文獻

[1] 楊天志.《開國大典》中的信息疏漏和話語失范[J]. 城市建設理論研究（電子版），2012（25）.

[2] 楊天志.《三棵銀杏樹》的糾結[J]. 城市建設理論研究（電子版），2011（17）.

作者簡介：楊天志，男，河南西峽人。1990 年畢業(yè)于河南師范大學中文系。現(xiàn)為南陽理工學院師范學院副教授，河南省教師教育專家，中國名師大講堂講師團成員?！吧傻恼n堂”及“六生課堂”理論的倡導者和集大成者。編寫《小學語文課程教學論》（副主編）、《教育生態(tài)理論研究》（主編）等，均獲得河南省社科優(yōu)秀成果獎（省部級）。獲得全國首屆師德論壇論文二等獎、河南省教育教學技能大賽二等獎兩次，河南省信息教育技術大賽一等獎3 次；多次獲得南陽市教師培訓先進個人榮譽稱號。主持或參與地廳級以上科研項目10 多項，發(fā)表論文20 多篇。主持的河南省教師教育精品資源共享課《小學語文教學設計》通過驗收，并被評為河南省第十九屆教育教信息化大獎賽一等獎。

（編輯：龍賢東）