周荷秀

【摘 要】哲學課堂的教學需要幫助學生學會獨立思考、辯證思維、理性批判，而這種理智、自主、反思等思維品質(zhì)和行為特征與人們追求科學精神要堅持的理性、求實、批判性原則高度契合。再造復雜且真實的社會情境也好，甄鑒中外先哲的名言也罷，無非是以教師的有效活動讓學生擺脫“機械固著狀態(tài)”，開啟哲學課堂教學中的科學密鑰，凸顯哲學的學科品格，以科學的態(tài)度和行動促進自身發(fā)展和社會和諧。

【關鍵詞】哲學課堂教學;科學精神;求實創(chuàng)新

哲學的本義是愛智慧和追求智慧，從哲學的產(chǎn)生及發(fā)展來看，哲學是以理性的態(tài)度來從事理論探究，它不離開具體的經(jīng)驗，通過懷疑、討論、求證等方式來構建理論，以獲得對世界的普遍理解。竺可禎在《科學之方法與精神》中對科學精神作了簡要地闡述：“一是不盲從，不附和，依理智為歸。二是不武斷。三是實事求是?！备爬▉碚f科學精神就是“求真、懷疑、合作、創(chuàng)新的精神”。馮友蘭在《中國哲學史》中曾提到：“無論科學、哲學，皆系寫出或說出之道理，皆必以嚴刻的理智態(tài)度表出之。兩者僅有程度上的差異，無種類上的差異?！彼哉軐W課堂的教學需要幫助學生學會獨立思考、辯證思維、理性批判，深刻而不感性、辯證而不偏執(zhí)、批判而不乏理智，而這種理智、自主、反思等思維品質(zhì)和行為特征與人們追求科學精神要堅持的理性、求實、批判性原則是高度契合的。追求哲學智慧的過程必然是科學精神不斷綻放的過程。

但是我們?nèi)阅苌钌铙w會到當前的高中哲學課堂教學中，要么一味追求課堂的趣味化和例子化，導致哲學概念和理論掌握得淺顯，學生科學精神的缺席;要么就理論講理論，就概念講概念，導致學生興趣全無，原本深奧抽象的哲學理論更加晦澀難懂。如何開啟哲學課堂教學的科學密鑰，創(chuàng)設有利于培養(yǎng)學生科學精神的教育教學環(huán)境，激發(fā)學生的科學思維，凸顯哲學的學科品格，培養(yǎng)學生探索、創(chuàng)新、大膽質(zhì)疑的精神，培養(yǎng)學生崇尚科學、求真、求實的精神，顯得意義重大也是政治教師責無旁貸的歷史使命。

一、直面社會熱點的碰撞，尋找科學精神的出發(fā)點

高中的學生正處于人生觀、價值觀逐步成型的階段，對學習生活中的失敗與成功、困難與挫折、奮斗與機遇等現(xiàn)實問題存在迷茫和困惑，學生的階段認知特點決定了我們必須尋找或者模擬生活中真實的、復雜的、兩難的情境讓學生感悟、體會、反思。只有直面社會熱點的碰撞，才能讓學生主動將哲學思維用于解決復雜問題和處理不可預測情境，從感性認識上升到理性認識，幫助學生學會正確反映客觀現(xiàn)實，實事求是，克服主觀臆斷。

關注社會熱點，不僅僅為體現(xiàn)思想政治課的時政性特色，也為科學精神的培養(yǎng)鋪設了鮮活的感性素材。但是我們需要的社會熱點并非簡單明了的真實情境，它應該包含了太多復雜的信息，各種主體糅合其中，一切都是模糊不清的。你要么自己獨立思考，要么借助與他人的溝通協(xié)作，才能發(fā)現(xiàn)其中有價值的觀點或作出理性選擇，老師只能充當促進者和幫助者的角色，“導而不教”。

案例一：在《矛盾就是對立統(tǒng)一》一課中，老師播放一則真實的新聞案件，提出問題：一個偷完東西轉身救人的人，我們是該獎？還是抓？還是不抓不獎？這一問題的設計屬于典型的兩難的社會熱點，需要學生在各抒己見的過程中體會判別獎罰的標準不一，反思自己觀點是否合理，最終做出合乎道德的理性選擇。學生從一開始生澀地運用矛盾對立統(tǒng)一的原理分析抓和獎都可行但又有矛盾，然后深入到先抓然后減刑，再體會到孰重孰輕，甚至反思到法律和道德的側重點不一，不僅深刻感悟矛盾的含義，更進一步挖掘出矛盾有主次之分，并嘗試運用辯證的思維去評判進而做出真實的有意義的選擇。通過直面社會熱點的碰撞，引導學生關注社會現(xiàn)實問題，培養(yǎng)學生運用哲學的思維方式看問題的能力;引導學生自我反思，把哲學世界觀和方法論運用到生活學習中，將任何人所作的研究、陳述、見解和論斷進行實證和邏輯的檢驗，在不斷進行的客觀驗證和邏輯論證的實踐活動中，培養(yǎng)自身的科學精神。

案例二：在《創(chuàng)新的社會作用》一課中，老師利用中國端盤子機器人與美國谷歌狗做對比，讓學生感受中國當下的創(chuàng)新能力不強，然后設計問題：在呼喚“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的時代中，有人憑借小小的創(chuàng)意創(chuàng)富成功，但更多的人由于創(chuàng)新的高成本和高風險以失敗告終，成功的概率不到10%，那么你想做創(chuàng)新的領跑者還是跟跑者？這一問題的設計雖然也屬于兩難熱點但更貼近學生的生活實際，關注了學生情感素養(yǎng)的提升。學生從單選題的思維出發(fā)——能力強就做創(chuàng)新領跑者，能力弱就做創(chuàng)新跟跑者;到評析題的思維出發(fā)——應該要有創(chuàng)新的責任感和危機感，不能做跟跑者;再到辯證的思維出發(fā)——先從跟跑者開始做起，要有質(zhì)疑精神，敢懷疑，敢突破，不能固步自封，要積極主動地學習新知識，開拓新思路，為早日成為創(chuàng)新的領跑者積聚力量。

因為直面了生活中的真實困惑，剖析了現(xiàn)實中的善惡美丑，學生在合作學習或者獨立思考的過程中學會嚴謹而不盲從地面對社會熱點問題，做出合乎理性的價值判斷和行為選擇，培養(yǎng)了探索求真，開拓創(chuàng)新的科學精神，以科學的態(tài)度和行動促進自身發(fā)展和社會和諧。

二、甄鑒先哲名言的精粹，挖掘科學精神的著力點

正如哲學家尼采說：“名言在任何時代都是營養(yǎng)補劑，雖歷經(jīng)千年也不會衰微?！毕日苊蕴N含著深邃的哲理，閃耀著智慧的光輝，它是思想政治教材的有機組成部分。作為哲學課堂的一種新穎獨特的教學方式，對名言的甄鑒比較既有利于深刻體悟先哲們對宇宙、人生世界和治理國家的獨特見解，又有利于傳承先哲們賢達博識的哲學之智和文字之美。通過名言的賞析，學生感受到了哲學思維的境界，認識了古今中外許多偉大的哲學家、思想家和科學家，激發(fā)了學習哲學的興趣，使哲學深刻抽象的哲理內(nèi)涵變得通俗易懂，在甄鑒對比活動中凸顯科學精神的批判性質(zhì)疑和創(chuàng)新思維的具體要求。

案例三：在《認識運動 把握規(guī)律》一課中，老師設計問題：赫拉克里特說：“人不能兩次踏入同一條河流?！倍膶W生克拉底魯則認為：“人甚至一次也不能踏入同一條河流?！笨死佐斪鳛閷W生敢于質(zhì)疑他的老師，這種不唯書、不唯師的批判精神值得我們學習。在你看來他們倆誰對誰錯？學生在甄別這兩句名言的對錯時，首先要思考辨別他們的差異：“不能兩次”即一次，“一次也不能”即零次。然后要準確地理解兩句名言的意思，前一句強調(diào)人在第二次踏入時，河流已經(jīng)不再是當初的河流了，因為水具有流動性，當初的水已經(jīng)流走了。這說明事物是不斷變化的，絕對運動的。第二句強調(diào)河流既然一直在運動，所以你永遠踏不進這條河中，他主張一切都變化不居，瞬息即逝，我也不知道踏進去的是什么。因此，對任何事物都不能作出判斷，都無法說出它是什么。學生在對比理解中甄別對錯，前者既承認絕對運動又看到相對靜止，是唯物辯證法的觀點;后者只承認絕對運動否認相對靜止，孤立片面的看問題，導致相對主義和詭辯論。老師追問：依著第二句的觀點他會如何為人處世？學生順勢說出消極坐等，無所作為，陷入不可知論。這樣的甄鑒比較既讓學生從理論上深化對唯物辯證法和詭辯論的理解，又培養(yǎng)了學生辯證思維、理性批判的科學精神，更激發(fā)學生樹立積極的世界觀和人生觀，提升了人文素質(zhì)，自然受益無窮。

類似的對比如“我思故我在”與“我在故我思”;“向死而生”與“投之亡地而后存，陷之死地然后生”;“君子和而不同，小人同而不和”，又如戰(zhàn)國時的莊子與惠施“子非魚，安知魚之樂”的論辯;公孫龍的白馬非馬等都可以讓學生在獨立思考、對比質(zhì)疑的過程中感受到哲學思維的境界，圍繞這些先哲名言與哲人展開對話，利用閱讀、闡釋、討論等方式引入對哲學問題多角度、開放性的思考和探索，科學智慧往往就在甄鑒比較的過程中呈現(xiàn)。日積月累，學生習慣于體驗、合作、交流的學習過程，習慣于用對比分析的方法思考問題，激發(fā)了探索真理的熱情和興趣，培養(yǎng)了開拓創(chuàng)新、勇于實踐的科學精神。

再造復雜且真實的社會情境也好，甄鑒中外先哲的名言也罷，無非是以教師的有效活動讓學生擺脫傳統(tǒng)授受式教學模式下所形成的思維定式與新教學模式下的思維方式發(fā)生的膠著狀態(tài)，布魯納稱之為“機械固著狀態(tài)”。哲學思維是批判性思維，最具開放性，最具創(chuàng)新性，我們的哲學課堂也應該努力關注時代，用鮮活且與學生生活密切相關的素材來設計問題情境，通過考察、實驗、探究、設計、合作、想象、反思、體驗等一系列實踐活動形式，按照學生提出問題—分析問題—提出某種假設—驗證某種假設的思維程序，關注問題的層次性和開放性，讓學生自主探索、合作學習，把握科學精神寓于哲學教學中的大好時機，開啟哲學課堂教學中的科學密鑰。

【參考文獻】

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