劉昕　莊陽　楊歡

[摘 要]結(jié)合學(xué)生在《傳染病和免疫》學(xué)習(xí)中的課堂提問的回答表現(xiàn)、課后作業(yè)以及單元練習(xí)的錯題情況，總結(jié)學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的迷思概念，分析學(xué)生產(chǎn)生迷思概念的原因，并針對性地提出對策，以幫助學(xué)生完成對迷思概念的轉(zhuǎn)變。

[關(guān)鍵詞]迷思概念；初中生物學(xué)；傳染病和免疫

[中圖分類號] G633.91 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）32-0082-02

《傳染病和免疫》一章是山科版七年級生物下冊第五單元第一章的內(nèi)容，它雖與學(xué)生的生活密切相關(guān)，但新術(shù)語較多，且字面意思相近，學(xué)生理解起來比較困難，容易發(fā)生混淆，形成迷思概念。為此，本文以《傳染病和免疫》的教學(xué)為例分析我市開發(fā)區(qū)某中學(xué)某班學(xué)生課堂提問的回答表現(xiàn)、課后作業(yè)和單元練習(xí)的錯題情況，從中捕捉學(xué)生的迷思概念，并分析學(xué)生產(chǎn)生迷思概念的原因，針對不同的迷思概念采取合理的轉(zhuǎn)化策略。

一、迷思概念概述

1.迷思概念的定義

國內(nèi)外對于“迷思概念”的界定不盡相同。國外學(xué)者M(jìn)intzes、Novak（1984年）等認(rèn)為，迷思概念指的是學(xué)習(xí)者基于經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的、使一系列自然現(xiàn)象易于理解的解釋，是學(xué)生衍生出的不同于科學(xué)家公認(rèn)的替代性概念。國內(nèi)學(xué)者李雁冰（2006年）等認(rèn)為，“迷思概念”與“錯誤概念”相比，不含有強(qiáng)烈的貶義，避免了負(fù)面價值判斷。綜合國內(nèi)外學(xué)者的研究，在本文中我們將迷思概念定義為：在自身的經(jīng)驗(yàn)或推測下，學(xué)生對于某件事物或某類現(xiàn)象形成的區(qū)別于目前科學(xué)家公認(rèn)的科學(xué)概念或觀點(diǎn)的概念。

2.迷思概念的產(chǎn)生原因

對于學(xué)生產(chǎn)生迷思概念的原因，不同學(xué)者從不同角度提出了不同的觀點(diǎn)?？偨Y(jié)李雁冰（2006年）、李高峰（2011年）等人的看法，可將迷思概念的產(chǎn)生原因歸結(jié)為以下幾點(diǎn)：

（1）學(xué)生因素

①學(xué)生以所學(xué)的知識為基礎(chǔ)，產(chǎn)生不當(dāng)推論。

②學(xué)生對概念的要素理解出現(xiàn)偏差。

③學(xué)生個人生活經(jīng)歷的影響。

（2）教師因素

①教師本身存在迷思概念。

②教師在教學(xué)中運(yùn)用不恰當(dāng)或易讓人產(chǎn)生誤解的比喻、例子。

（3）教材因素

教材中有容易讓人誤解的文字或圖片。

二、主要存在的迷思概念及其產(chǎn)生原因分析

《傳染病和免疫》內(nèi)容與《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中“免疫系統(tǒng)可抵抗能引起疾病的微生物、異己物質(zhì)等。它包括免疫器官、免疫細(xì)胞和免疫物質(zhì)”這一重要概念密切相關(guān)。本章的病原體、傳染源、抗原、抗體等術(shù)語是學(xué)習(xí)該重要概念的支撐，理解掌握這些術(shù)語是學(xué)生形成該重要概念的前提。這幾個術(shù)語相互關(guān)聯(lián)又存在本質(zhì)區(qū)別，學(xué)生在學(xué)習(xí)本章內(nèi)容時，極易產(chǎn)生迷思概念。

通過對學(xué)生課堂提問的回答表現(xiàn)、學(xué)生課后作業(yè)和單元練習(xí)的錯題進(jìn)行分析，總結(jié)出學(xué)生主要存在的迷思概念，并對持有迷思概念的學(xué)生的試卷進(jìn)行分析研究，通過“對話法”了解學(xué)生的思維過程，歸納出迷思概念的產(chǎn)生原因（如表1）。

三、迷思概念轉(zhuǎn)化策略的選擇與實(shí)施

教學(xué)中，教師應(yīng)總結(jié)學(xué)生的迷思概念，分析學(xué)生產(chǎn)生迷思概念的原因，反思教學(xué)，選擇合理的概念轉(zhuǎn)化方法，以進(jìn)一步幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)迷思概念的轉(zhuǎn)化。

1.組織策略

組織策略是指教師利用提綱、關(guān)系圖、表格等形式，將無序的知識整合為有序的知識，揭示所學(xué)新知識的本質(zhì)或新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，以促進(jìn)學(xué)生形成新的知識結(jié)構(gòu)。

利用組織策略轉(zhuǎn)化迷思概念①：讓學(xué)生制作傳染源和病原體的區(qū)別與聯(lián)系的表格（如表2），明確兩者之間的區(qū)別與聯(lián)系，并列舉具體的實(shí)例，從而完成概念轉(zhuǎn)化。

2.自我解釋策略

自我解釋策略是指學(xué)生將在閱讀資料時產(chǎn)生的想法或疑問記錄下來，嘗試對自己的疑問進(jìn)行自我解釋。在自我解釋的過程中，學(xué)生可以通過多種途徑（如查閱更詳細(xì)的資料、小組合作學(xué)習(xí)等）來理解知識，從而完成自我解釋。

利用自我解釋策略轉(zhuǎn)化迷思概念②：教師提供抗原的相關(guān)資料，讓學(xué)生在閱讀資料時記錄自己的疑問，并試著進(jìn)行自我解釋。學(xué)生進(jìn)行自我解釋時，就會發(fā)現(xiàn)自己原有認(rèn)知與資料內(nèi)容存在沖突，教師在這個過程中可以給出口頭提示，如“抗原僅僅指病原體嗎？”“哪些物質(zhì)也可能是抗原？”等，引導(dǎo)學(xué)生完成迷思概念的轉(zhuǎn)化。

3.支架式教學(xué)策略

支架式教學(xué)策略是指為學(xué)生提供進(jìn)一步理解知識所需要的概念支架，將學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，逐步將學(xué)生的理解引向更深的層次。

利用支架式教學(xué)策略轉(zhuǎn)化迷思概念③（如圖1）：（1）搭建概念支架：復(fù)習(xí)疫苗的相關(guān)知識；（2）進(jìn)入情境：引導(dǎo)學(xué)生回憶自己注射疫苗和“打針”時的身體狀況；（3）獨(dú)立探索：要求學(xué)生獨(dú)立思考注射疫苗與“打針”的本質(zhì)區(qū)別；（4）小組合作學(xué)習(xí)：小組交流討論，明確注射疫苗屬于預(yù)防措施，而“打針”屬于治療措施。

4.概念圖策略

概念圖可以形象直觀地表現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)與概念之間的邏輯關(guān)系。通過繪制概念圖，學(xué)生既可意識到自己的迷思概念，并引起重視，又可通過概念圖將自己孤立的觀點(diǎn)有意識地聯(lián)結(jié)起來，構(gòu)建自己的概念體系。

利用概念圖策略轉(zhuǎn)化迷思概念④：請學(xué)生繪制概念圖表示自己認(rèn)知中的免疫細(xì)胞、淋巴細(xì)胞與吞噬細(xì)胞的關(guān)系。繪制概念圖后讓學(xué)生進(jìn)行交流討論。通過交流討論，存在迷思概念的學(xué)生會明確“吞噬細(xì)胞是免疫細(xì)胞的一種”，從而修正完善自己的概念圖，完成迷思概念的轉(zhuǎn)化。

總之，迷思概念對學(xué)生生物學(xué)知識體系的構(gòu)建有很大的影響，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生在課堂提問、課后作業(yè)及單元練習(xí)中存在的迷思概念，并結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、思維過程進(jìn)行分析，選擇合理的策略進(jìn)行轉(zhuǎn)化，從而讓學(xué)生形成科學(xué)概念，培養(yǎng)科學(xué)思維。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] Mintzes J J.Naive Theories in Biology：Childrens Concepts of Human Body[J].School Science and Mathematics，1984（84）：548-554.

[2] 李雁冰，刁彭成.科學(xué)教育中“迷思概念”初探[J].全球教育展望，2006（5）：65-68.

[3] 李高峰.初中生物學(xué)前科學(xué)概念研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[4] 教育部.義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（責(zé)任編輯 黃春香）