孫建琴

[摘 要]以一節(jié)內(nèi)容為《DNA的復(fù)制》的網(wǎng)課為例，從新課標(biāo)、知識(shí)的科學(xué)性、生成性教學(xué)活動(dòng)、科學(xué)探究過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式幾個(gè)方面闡述聽課感受。

[關(guān)鍵詞]DNA的復(fù)制；觀評(píng)課；高三生物

[中圖分類號(hào)] G633.91 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6058（2018）32-0091-01

我曾聽過(guò)一節(jié)內(nèi)容為《DNA的復(fù)制》的網(wǎng)課，這節(jié)課給我留下了深刻的印象：教師基本功扎實(shí)，課件制作精美，課前準(zhǔn)備充分，教學(xué)形式多樣。這些都值得我學(xué)習(xí)，但是我認(rèn)為其教學(xué)過(guò)程中還存在著一些不足的地方。下面從這節(jié)課的內(nèi)容出發(fā)談?wù)勎业睦斫狻?/p>

一、對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容要求分析不夠透徹

新課標(biāo)對(duì)本節(jié)課的內(nèi)容要求是“概述DNA分子通過(guò)半保留方式進(jìn)行復(fù)制”。因此本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)確定為：1.能說(shuō)出DNA復(fù)制的概念和方式；2.能推斷DNA分子的復(fù)制方式；3.能解釋DNA分子復(fù)制的過(guò)程和意義。對(duì)于本節(jié)課，課標(biāo)的“知識(shí)目標(biāo)”中用了“記住”“知道”這些不可測(cè)量的動(dòng)詞術(shù)語(yǔ)，導(dǎo)致教師和學(xué)生無(wú)法評(píng)價(jià)，另外對(duì)學(xué)生如何推斷DNA的復(fù)制方式，也沒(méi)有明確的目標(biāo)，而在這節(jié)課中，教師又對(duì)該部分知識(shí)進(jìn)行相關(guān)的處理。教師在確立教學(xué)目標(biāo)之前，應(yīng)先研究課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容要求，以此確定好教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，以使課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、課堂教學(xué)真正做到三者和諧統(tǒng)一。

二、知識(shí)的科學(xué)性有待完善

在導(dǎo)入新課時(shí)，教師展示三對(duì)雙胞胎的圖片并提問(wèn)：“三對(duì)雙胞胎長(zhǎng)得相像的原因是什么？”待學(xué)生回答后教師解釋：父母的遺傳物質(zhì)經(jīng)過(guò)復(fù)制之后傳遞給子代。對(duì)于這樣的導(dǎo)入，其科學(xué)性有待商榷，如同樣的父母遺傳物質(zhì)復(fù)制之后傳遞給后代，為什么多數(shù)后代都是不相同的？（即使是雙胞胎也有長(zhǎng)得相似和不相似的）可見這個(gè)解釋是不正確的。教師可以從同卵雙胞胎的角度指出是同一DNA復(fù)制的結(jié)果，且同一DNA復(fù)制得到的子代DNA也相同，從而更好地引出下一個(gè)問(wèn)題：DNA是如何復(fù)制的？

三、注重探究思維培養(yǎng)但對(duì)課堂生成關(guān)注不夠

教師在提出“結(jié)合DNA分子結(jié)構(gòu)推測(cè)DNA分子是如何由一個(gè)變成兩個(gè)甚至更多個(gè)的”問(wèn)題的同時(shí)，給學(xué)生提供紅色磁條（代表親代DNA分子的兩條鏈）和藍(lán)色磁條（代表新合成的子鏈），讓學(xué)生開展模擬實(shí)驗(yàn)并描述模擬實(shí)驗(yàn)的思路，以發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維。學(xué)生通過(guò)思考、討論來(lái)推測(cè)其可能發(fā)生的方式。對(duì)于教師提出的未知問(wèn)題，學(xué)生的答案不應(yīng)完全相同；對(duì)于從未接觸過(guò)的名詞概念，學(xué)生不應(yīng)該能很熟練地說(shuō)出來(lái)。然而本節(jié)課在讓學(xué)生推測(cè)DNA的復(fù)制方式的活動(dòng)中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生都能非常熟練地提出半保留復(fù)制和全保留復(fù)制，而在真實(shí)的課堂中學(xué)生若不閱讀課本，是不能這么準(zhǔn)確命名的。因此，我認(rèn)為該過(guò)程是教師預(yù)設(shè)的，并不是課堂生成的，不能很好地發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維和科學(xué)探究能力，不符合新課標(biāo)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。也就是說(shuō)該活動(dòng)，教師設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是非常有意義的，但是在實(shí)施的過(guò)程中沒(méi)有把握好。

四、探究過(guò)程不科學(xué)

教材中DNA半保留復(fù)制的實(shí)驗(yàn)采用的是假說(shuō)—演繹法。和孟德爾、摩爾根的探究思路一樣，都是采用“觀察現(xiàn)象—提出問(wèn)題—提出假說(shuō)—演繹推理—實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)—得出結(jié)論”的探究過(guò)程。提出的問(wèn)題是“DNA分子是以什么方式進(jìn)行復(fù)制的”，提出的假設(shè)是“DNA分子是以半保留方式復(fù)制或是全保留方式復(fù)制”。演繹推理的過(guò)程就是“如果是半保留復(fù)制，那么用同位素標(biāo)記法獲取的幾代大腸桿菌離心后應(yīng)該出現(xiàn)三條DNA帶，如果是全保留復(fù)制應(yīng)該出現(xiàn)兩條DNA帶”。實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的過(guò)程就是“進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，以檢驗(yàn)假設(shè)是否正確”。

本節(jié)課中，教師設(shè)計(jì)了探究DNA分子的復(fù)制方式這個(gè)活動(dòng)，師生共同分析兩種復(fù)制方式離心后會(huì)出現(xiàn)的條帶情況，但是缺少“實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)”這個(gè)環(huán)節(jié)，那么就不能證明DNA的復(fù)制方式，導(dǎo)致“科學(xué)探究”這一環(huán)節(jié)沒(méi)有落實(shí)到位。

五、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式不直接

雖然DNA復(fù)制過(guò)程比較抽象，學(xué)生不易理解，但是如果是采用模型或是動(dòng)畫演示的方式進(jìn)行，學(xué)生也是非常好理解的。本節(jié)課中，教師采用“DNA復(fù)制奧委會(huì)志愿者及誓言”的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行DNA復(fù)制過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)，這種類比教學(xué)使人感覺(jué)找不到方向，有作秀的嫌疑。歸根到底還是教師沒(méi)有明白這節(jié)課的意義，不是形式越多樣，這節(jié)課的效果就越好，而是要看是否真正發(fā)展了學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)。雖然教材中沒(méi)有DNA復(fù)制條件的探究過(guò)程，但是我們可以借助康貝格探索DNA復(fù)制條件的實(shí)驗(yàn)來(lái)發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維，從而使學(xué)生更好地理解DNA復(fù)制的內(nèi)容。

綜上可知，一堂好課，教師首先要有課程意識(shí)，這就意味著教師不能只著眼于眼前，只關(guān)注學(xué)生一時(shí)的得失，而要注重學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。從教學(xué)內(nèi)容來(lái)講，除了注重教材資料的運(yùn)用之外，還要注意課程資源的開發(fā)和利用。從教學(xué)過(guò)程來(lái)講，課堂生成性活動(dòng)更能充分發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)。

（特約編輯 安平）